1- Retorno a las aulas

Aquietada la tercera ola y con el 72,48% de la población vacunada con dos dosis, se produce el retorno a las aulas. Luego de dos años de encierro, los estudiantes se muestran alegres y entusiastas por el reencuentro cara a cara con los amigos, por dejar de estar todo el día aburrido detrás de una pantalla, por poder jugar. La escuela reaparece como ese espacio de socialización fundamental donde se construyen relaciones humanas, donde se aprende a convivir y donde la actividad lúdica encuentra oportunidad de ser compartida entre pares.

Maestras y maestros preparan con dedicación actividades para el recuento escolar. Están contentos de volver a estar al lado de sus estudiantes y cerca de su crecimiento personal. Buscan que las primeras semanas sean un espacio alegre y motivador y, a la vez, que los estudiantes se sientan acogidos y pueda expresarse y conversar.

Simultáneamente, la preocupación porque el retorno escolar sea seguro está muy presente. En el caso de la escuela pública esta preocupación es aún más grande, por la precariedad de sus condiciones. Directores y maestros están usando el presupuesto de mantenimiento escolar para acondicionar las aulas de la mejor manera posible, y al mismo tiempo para proveer agua segura, mascarillas, gel. También deben preparar espacios aireados y seguir las normas de distanciamiento y aforo seguro.

En otros sectores hay conciencia de que el regreso no es a una nueva escuela, sino a la vieja precariedad de siempre. Detrás de la emergencia pandémica se esconde la crisis estructural de la educación pública. Resolver ambas: la emergencia educativa y la crisis estructural es un desafío doble y simultáneo.

2- La precariedad de la escuela pública.

Hay cierto consenso en que la educación pública atraviesa serios problemas que no solo desafían la vuelta a clases, sino el derecho a una educación gratuita y de calidad. Vamos por partes.

La infraestructura escolar acumula un deterioro enorme. El Ministerio de Educación (MINEDU) estima que más de 21,000 colegios (el 39%) están en riesgo de colapso y necesitan refacción total. Pero no se trata de un problema reciente, sino del abandono continuo de la educación pública durante más de 30 años. Si revisamos las cifras de ESCALE hacia atrás, encontraremos que el 2009 sólo el 10% de colegios requerían reparación total. Esta cifra fue creciendo año a año hasta llegar al 16% el 2018.En contraparte, el número de colegios en buen estado disminuyó en ese mismo lapso. Pasó del 32% el 2001 al 18% el 2018.

El deterioro de la infraestructura escolar pública es producto de la reducción del Estado. Como resultado del nuevo modelo económico impuesto partir del consenso de Washington(1), hemos tenido un Estado disminuido en presupuesto, equipamiento, servicios, etc. Conviene recordar que el paquete de reformas «estándar» de dicho consenso establecía políticas de reducción del déficit público por la vía de reducción del gasto y del aparato y rol del Estado, lo que impactó en el sistema educativo público de modo gravitante.

Además, el modelo priorizó el crecimiento económico en base a la inversión privada y la desregulación y postergó la preocupación por la equidad, limitándola a una atención focalizada. De allí que la desigualdad medida a través del Gini, se incrementó fuertemente en el período en que se aplicó con más fuerza el paquete de las 10 medidas, a lo largo de los noventa (CASTAÑEDA/DIAZ 2017:7).

Los servicios básicos. La precariedad de la escuela pública se evidencia también en el caso de los servicios básicos. Aquí el déficit fue igualmente creciente en el tiempo. Las cifras muestran que dicho déficit se incrementó en las últimas décadas, Mientras que en el 2001 más de la mitad de los colegios estaba conectado una red de agua, en el 2020 esto solo se da para el 35% de colegios en el Perú y sólo para el 23% de escuelas rurales. Actualmente sólo el 29% de colegios públicos cuentan con los tres servicios: agua desagüe y luz, mientras que en el 2015 esta cifra era de 43%. Los esfuerzos por incrementar el acceso a los servicios vuelven a caer desde el año 2015.

La precariedad tiene historia. Viene de décadas atrás y se agudiza en los últimos cinco años. No es hija de la pandemia, aunque ésta la exhibió y acrecentó, transformándola en un asunto público indiscutible.

El acceso a internet. Estamos ante un derecho relativamente reciente “de cuarta generación”. La data no permite visualizar su evolución histórica muy claramente, pero muestra diferencias notables entre los colegios privados y públicos y entre los rurales y urbanos. Este derecho aún no está reconocido como derecho humano fundamental en nuestra carta constitucional,

Se trata de un hándicap gigante. Para el 2020 sólo 11% de alumnos de primaria pública tiene Internet en su casa, mientras que el 48% de estudiantes de primaria privada lo tienen. Sólo tres de cada diez colegios de primaria pública tienen internet frente a ocho de cada diez colegios privados. Las escuelas rurales que tienen conectividad a internet son solo dos de cada diez. En el campo la conectividad prácticamente no existe (1,4% de estudiantes de primaria).

La vuelta a clases presenciales no debe ser postergada por estas deficiencias, pero tampoco se trata de obviarlas. La indispensable asunción de medidas de emergencia (lavaderos estacionales, acondicionamiento básico de espacios, compras de emergencia) con el presupuesto del rubro “mantenimiento escolar” debe ser acompañada por políticas progresivas y agresivas de mejora de la infraestructura y servicios, que tengan metas anuales y sistemas de rendición de cuentas.

Las condiciones de educabilidad inciden en los aprendizajes. Las evaluaciones de aprendizaje muestran una lenta y paulatina mejora de los resultados a nivel del promedio nacional, que luego desciende para los últimos años (la última evaluación censal fue el 2019). El pico de mayor mejora es en el 2015. Además, la mejora no logra romper la distancia rural- urbana, mostrando que esta brecha estructural sigue siendo demarcatoria.

Así, la evaluación censal de 2do primaria en lectura señalaba que para el 2019 el 37.6% de estudiantes tenía nivel satisfactorio, cifra que disminuye a 16,7% a nivel rural. Entre el 2015 y el 2019 los logros a nivel nacional caen diez puntos. de 49,7% a 37,6. En matemáticas, en ese mismo lapso, los logros descienden de 26.6% a 17%. Tanto en matemáticas como en lectura la brecha urbano rural se mantiene (38,8% urbano versus 16,7% rural en lectura y 17,7% urbano versus 11,2% rural en matemáticas). En matemáticas, la distancia entre los colegios públicos y los privados desaparece el 2019 aunque los resultados siguen siendo muy deficitarios (sólo 17%. de estudiantes con logro suficiente).

Entre el 2015 y el 2019 no había pandemia, pero los logros de aprendizaje disminuyeron, pese a que el país mostraba cifras de crecimiento económico. La llamada “pobreza de los aprendizajes” planteada por el Banco Mundial es una nomenclatura estrecha que oculta los problemas de fondo: la desigualdad. Este enfoque, además, traslada la mayor responsabilidad por el fracaso escolar hacia los estudiantes y sus familias La desigualdad es omitida o postergada en las menciones y léxico de los documentos oficiales, a la par que se minimiza la responsabilidad del Estado de hacerle frente para brindar oportunidades educativas iguales para todos (TOVAR 2020:1).

Sobre esta precariedad la pandemia incide agudizando los problemas ya existentes y dando lugar a nuevos.

3- La pandemia, los rostros detrás de las cifras

La pandemia arrojó la pobreza a miles de peruanos. Según el Instituto Nacional de Estadística e Informática (INEI) en base a data de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO), el nivel de pobreza se incrementó en 10% a nivel nacional durante el año 2020, rompiéndose un descenso que se había iniciado en el 2004. de acuerdo a las curvas de evolución de la pobreza, esta reducción fue más acelerada entre el 2004 y 2013. Luego el descenso fue más lento.

Para 2020, el 30.1% de la población peruana es pobre. El incremento del 10% de pobreza significa que 3.330.000 personas más pasaron a formar parte de la población pobre. Según la data desagregada la zona geográfica más golpeada es la sierra rural, donde el 50% vive en condiciones de pobreza. En el caso de la zona sur del país la pobreza se elevó a 31%, lo que equivale a medio millón de personas adicionales que pasaron a la condición de pobreza (2) .

Adicionalmente la ENAHO dice que el 41.7% de los peruanos es pobre multidimensional, Esto significa que tiene privaciones en al menos un tercio de los indicadores relativos a educación, salud y vivienda

En nuestro país existe una informalidad del 75%, en términos de empleo. Esto significa que las personas que viven del día a día como ambulantes, vendedores informales, pequeños comerciantes, pequeños agricultores, etc. fueron fuertemente afectadas por el confinamiento y por las restricciones para trabajar en espacios públicos. Además, muchos de ellos perdieron el trabajo, por el cierre de las pequeñas empresas y negocios  donde laboraban como dueños o empleados. Los testimonios son numerosos, como este de una madre de familia que fundó una olla común para poder sobrevivir: “La mayoría en mi barrio perdió su trabajo estable, hoy salen a buscar objetos para reciclaje o como vendedores ambulantes, pero la Municipalidad los bota de la calle”.

Las personas de estratos D y E se encontraron ante el dilema de infectarse y morir de COVID o padecer hambre.  Optaron por salir a las calles, para sobrevivir y generar ingresos, enfrentando las restricciones e incluso la agresión de la policía y serenazgo que confiscaban sus productos. Estos hogares redujeron aún más sus escasos ingresos, afectando la vida de sus hijos y familia. Siete de cada diez familias fueron impactada por el estrés y en siete de cada diez familias se redujo el número de comidas y el tamaño de las porciones, según un estudio del BID para la región. Este estudio incluye una encuesta a jóvenes y reporta que uno de cada cinco jóvenes tiene hiperactividad, uno de cada tres expresa tener miedo, ira, tristeza, frustración, preocupación. Señala que las mujeres presentan 26% más de estrés que los hombres (5) .

Un estudio de UNICEF y el Banco Mundial del 2020 estima que la pobreza monetaria en niñas, niños y adolescentes peruanos habría aumentado de 26.9% en el 2019 a 39.9% en el 2020 como consecuencia directa de la pandemia. Más de medio millón de niños y adolescentes estarían careciendo de alimentos e ingresos, encontrándose en una espiral que los lleva a una condición de pobreza extrema (6).

Se trata de niños y adolescentes en edad de estudiar que encuentran serios impedimentos para poder hacerlo medio la pandemia. Muchos adolescentes debieron interrumpir sus estudios para ponerse a trabajar. Según la ENAHO se produjo un incremento del número de trabajadores de 14 a 18 años en las zonas rurales desde el inicio del estado de emergencia en el 2020. De 388 mil en el primer trimestre del 2020, a 485 mil en el primer trimestre del 2021.

De acuerdo a  un estudio epidemiológico sobre la salud mental en Lima realizado por el Instituto Nacional de Salud Mental, durante la pandemia,  el 60,3%, de los niños de 6 a 11 años, el 44,4% de 1,5 a 5 años y el 59,3% de los adolescentes sufrieron maltrato físico por parte de sus cuidadores. Asimismo, 40,7% de los adolescentes, 34% de los niños de 6 a 11 años y 25% de los pequeños de 1,5 a 5 años fueron víctimas de violencia psicológica. La tensión y problemas económicas de los padres y cuidadores se transforma en violencia y esta tiene como primer escenario el hogar.

Las niñas y adolescentes sufren en particular la violencia sexual y de género. La Defensoría del Pueblo reporta un incremento del doble número de mujeres y niñas desaparecidas, que pasaron de 2,323 en el 2019 a 5,521 el 2020. Mes a mes, según los reportes de la Defensoría, se registran más de 400 casos de niños/as y adolescentes desaparecidas, de los cuales más del 80% son mujeres. Según un informe conjunto de la Defensoría del Pueblo y del Fondo de Población de Naciones Unidas, en el Perú hubo un incremento de embarazos por violación sexual en niñas menores de 10 años en 2020, en medio de un largo confinamiento por la pandemia: una de cada cinco niñas menores de 15 años fue violada. "Hemos pasado de nueve casos en el 2019 a 24 casos en el año 2020, es decir casi se ha triplicado el embarazo en niñas menores de 10 años". Todas estas niñas dieron a luz a sus bebés.

La UNESCO ha calculado que entre el 2020 y el 2021 cerca de 700 mil estudiantes dejaron de asistir al colegio en el Perú. Esto equivale a casi el 10% de estudiantes matriculados en el sistema educativo y plantea un problema adicional muy serio. No es suficiente con volver a la presencialidad, sino que resulta indispensable y urgente recuperar a los estudiantes que se ha desconectado del sistema educativo por efecto de la pandemia y la pobreza. Para lograrlo se requiere de medidas de identificación los estudiantes desconectados (como ya se está haciendo en otros países), y de redistribución de ingresos que saquen de la pobreza a las familias de esos estudiantes.

El retiro de los estudiantes del sistema educativo incrementa su vez los niveles de pobreza. Se trata de un círculo donde la pobreza ocasional retiro y éste a su vez incrementa la pobreza. Según el BANCO Mundial, se produce una merma del 10% de retorno educativo por cada año de escolaridad perdido. esto significa que los estudiantes que han perdido dos años de estudio tendrán un 20% de pérdida de sus ingresos futuros (7).

Otro problema adicional es que como consecuencia de la pandemia muchas escuelas privadas de bajo costo cerraron y sus estudiantes emigraron hacia la escuela pública (8). Según UNESCO entre el 2020 y 2021 se trasladaron de la escuela privada a la pública en total 350 mil estudiantes. Esto configura una sobrepresión hacia la escuela pública que debe dar cabida, ahora en la presencialidad a esos estudiantes.

El choque de la pandemia ha sido menor en aquellos países que tenían no sólo mejores economías sino un sistema público de servicios de calidad. Es el caso de países de la OCDE y el caso de Uruguay en América Latina. Por el contrario, aquellos países que comprimieron el gasto social y precarizados sus sistemas de servicios, tuvieron un impacto social enorme por la pandemia. Hoy se reconoce que La pandemia vino sobre condiciones estructurales (9).No es la causa del colapso educativo, sino tan sólo su acelerador.

En el caso de los aprendizajes, el BID señala que se habría perdido al menos un tercio de los aprendizajes, y que este déficit es aún mayor en el caso de las niñas, ya que éstas han tenido que dedicar el tiempo de estudio en casa, a las tareas y haceres domésticos.

Comienza a hablarse de una generación perdida, de estudiantes que han perdido dos años de su escolaridad, de niños de tres a cinco años que se quedaron sin la oportunidad de tener educación inicial, aquella que contribuye de manera sustancial al desarrollo integral y de capacidades de cualquier persona.

Regresar a la escuela se convierte en una aspiración fundamental para comenzar a recuperar los derechos en educación. Según un estudio de Save the Children, el 30% de las niñas y niños no saben si regresarán a la escuela y el 40% de las y los adultos en hogares con una o un miembro con discapacidad, no saben si su hija o hijo volverá a la escuela (SAVE THE CHILDREN 2021:4).

La educación remota fue un esfuerzo importante pero sumamente insuficiente. Los mayores límites provienen de la pobreza y desigualdad. Sobre la brecha digital ya señalada líneas arriba, las carencias mayores se dan en ámbitos rurales, donde no existe prácticamente conectividad. En los ámbitos urbanos  donde si hay conectividad la calidad de la señal es mucho menor en las zonas pobres y vulnerables. Save The Children reporta que 71% de las niñas y niños en hogares vulnerables no tienen suficiente acceso a internet y que el 15% de las y los cuidadores declaran que tienen problemas para pagar los recursos de aprendizaje. Como, además, la mayoría de las estudiantes de la escuela pública carece de computadora y/o de señal Internet escasa, se vieron obligados a seguir las clases por celular. Los maestros del sector público hicieron lo mismo y prepararon videos que enviaban a sus alumnos por whatsap. Encima de todas estas limitaciones, las familias de menores ingresos tienen un celular para todos y paquetes muy limitados de datos.

En estas condiciones estudiaron millones de niños de la educación pública. En los barrios populares, se viene fotografió a grupos de niños intentando captar la señal en un celular en el cerro. “A pesar de todo, mis padres consiguieron un celular para recibir mis clases. Creo que mis compañeros y profesores hacían todo lo posible por aprender estas nuevas formas de trabajo. No importa si tengo que ir al cerro a recibir la llamada de mi profesor o a descargar los archivos que ellos me mandan. Pero esto un día se complicó. El vecino nos cortó el fluido eléctrico. Ese día me sentí triste, pensaba en cómo vamos a estudiar mis hermanitas y yo. Por un momento pensé en ya no estudiar más, pero luego me arrepentí de tales pensamientos y me dije: si estudio, voy a salir de todo lo que estoy viviendo ahora” (10).

La pandemia interrumpió algunos beneficios importantes que tenían los estudiantes: alimentación, textos y materiales escolares. Con el cierre de las escuelas, muchas necesidades materiales e inmateriales de los estudiantes fueron afectadas. El programa Qali Warma interrumpió el primer año y el segundo se organizó de otra manera para llegar directamente a sus hogares.  Ahora con la vuelta a la semipresencialidad, debe redefinirse nuevamente. En sus hogares, los estudiantes carecían de materiales didácticos suficientes. Save  The Children reporta que 50% de niñas y niños encuestados requieren material didáctico para poder estudiar.

Estudiar a través de una pantalla de celular o de laptop, limita fuertemente las condiciones de educabilidad en lo que se refiere al bienestar para poder aprender. El mismo informe de Save The Children señalan que la mitad de los estudiantes no entienden la tarea, que la cuarta parte carece de apoyo en su casa y que cuatro de cada diez niños y adolescentes necesita asesoría para poder estudiar y entender las clases.

La brecha de aprendizajes ya existente antes de la pandemia se ha acrecentado. Recién comienzan a programarse las primeras mediciones post pandemia en algunos países. No obstante, el regreso a clases planteará como tarea inmediata la acogida a los estudiantes que han incrementado sus niveles de pobreza, que han perdido familiares, que han sufrido violencia y estrés. La educación entendida como formación integral y desarrollo humano pleno exige también una mirada integral de retorno escolar.

Tanto las cifras como los rostros y los testimonios muestran situaciones dramáticas que son evidencia del colapso del sistema educativo. Pero no se trata de un episodio nefasto. Lo que  está colapsando es un modelo que redujo y precarizó a la educación pública como derecho.

4- El fin de un ciclo

No estamos entonces frente a un deterioro educativo por efecto de la pandemia y la recesión económica que la acompañó. Tampoco estamos ante la posibilidad de tener éxito reajustando algunas políticas dentro del mismo esquema. Nos encontramos  frente a una crisis de carácter estructural que marca el fin de un ciclo. Se trata del ocaso de un modelo social y educativo que genera desigualdad y segregación, que aparece desnudo en medio de la crisis sanitaria, social, ambiental y humanitaria. Este modelo ha estallado ya en países como Chile y está en el centro de la agenda de la región.

En los últimos 40 años en que ha regido este modelo, los esfuerzos de algunas gestiones educativas por fortalecer la educación pública fueron adelgazándose, a la par que avanzó el deterioro de infraestructura, la condición y calidad de los docentes, las condiciones de vida de los estudiantes, etc. Tan solo un dato reciente: hoy tenemos 45% de docentes contratados, cifra que ha crecido desde 20 años atrás en que los docentes contratados eran el 12%, "Sin maestros nombrados, desaparece la carrera magisterial y los alcances del art. 15º de nuestra Constitución vigente" (CHIROQUE 2022:1).

Las propias metas de “reforma educativa” planteadas por diversas gestiones ministeriales que se implementaron en estos marcos, no se han podido cumplir: consolidar la carrera magisterial (está desapareciendo), garantizar una educación de calidad para todos (crece la segregación y segmentación), mejorar los logros de aprendizaje en educación pública (los avances son pequeños y sufren altibajos, además de que son extremadamente reducidos en las escuelas con estudiantes de lenguas originarias), descentralización del sistema educativo (el Estado sigue siendo lejano y ajeno para vastos sectores de la población rural), promoción de la educación intercultural bilingüe (hay un déficit de 25,000 maestros bilingües). Prioridad de la educación pública (privatización por “default”: la educación privada ha pasado de significar el 12% en 1990  al 30% hoy),

La apuesta por la educación pública es un barquito de vela en medio de la tempestad del mercado segregador. Los intentos de estirarla sin modificar los límites del modelo social y económico tocaron fondo. Ya no se puede rascar el concolón para pretender, desde allí, dejar de ser los últimos en las pruebas PISA y pasar a formar parte de los países de la OCDE.

Se hizo evidente la falsedad de las políticas de austeridad en el “gasto” social que, en el caso de la educación, nos condujeron a pretender calidad educativa primero con colegios sin servicios y luego en escuelas y hogares sin internet, computadora, y a veces, ni siquiera luz (TOVAR 2020 b:16). El coronavirus desvistió las miserias de la mercantilización de la educación, de “esa apuesta en la cual el Estado debía desaparecer o minimizarse y dejar que la competencia y el libre mercado hicieran el milagro de la calidad” (HELFER 2020).

El modelo en crisis tiene dos caras. De un lado la mercantilización, que consiste en la transformación del acceso a la educación en mercancía y medio de lucro. Tenemos, al igual que en Chile, un mercado educativo donde la calidad está supeditada a la capacidad económica de las familias, donde es lícito convertir el derecho a la educación en un negocio y donde la privatización por defecto goza de buena salud y está instalada como tendencia, sin necesidad de normas.

De otro lado, la precarización de la educación pública es la cara inversa de la medalla. A partir de los años 80 se inicia la contrarreforma de educación y se instala como lógica y esquema predominante poniendo límites inamovibles a la gestión educativa. Por ello las reformas educativas de los últimos 10 años fueron de techo bajo, metas restringidas y/o incumplidas e incremento de los problemas pendientes hasta el límite (hoy la brecha de infraestructura, valorizada en 110 millones de soles se sigue pateando para adelante). De allí que, por ejemplo, tengamos que iniciar el año escolar con colegios que requieren reparación total y con escasez de servicios públicos en las escuelas (11) . Algunos argumentan que no se puede enfrentar este problema, presentado casi como un mal endémico que hay que postergar indefinidamente, limitándonos a atender únicamente la emergencia.

En pleno aniversario del bicentenario asistimos a la existencia de una educación sin república que mercantilizó la educación en lugar de garantizarla. Se produce un hiato entre un imaginario educativo incluyente y el modelo económico excluyente (TOVAR 2020 b: 20). La República como constructo se ha mostrado en toda su fragilidad, también en educación, y hoy aparece como un discurso vacío.  Ante la realidad de un modelo económico devastador de derechos e institucionalidad, hoy no caben más reformas educativas implementadas como gestión de la precariedad.

Tímidamente, comienzan a aparecer planteamientos de fortalecer el Estado y, en particular las políticas sociales. Estas propuestas se dan en un marco regional de movilización ciudadana por el derecho a la educación, y en el contexto del debate internacional sobre la necesidad de un nuevo tipo de Estado de Bienestar con políticas de inversión pública en salud, educación, etc. Esta agenda enfrenta poderosos intereses económicos. Comienza una disputa de sentidos en la educación en medio de la discusión de la llamada “nueva normalidad”.

5- Arremetida retardataria

En medio de la crisis política que acompaña la crisis estructural, existen intentos de dar marcha atrás en el tiempo para imponer enfoques educativos superados históricamente. La amenaza retardataria ataca por varios flancos. Por un lado, a nivel de los contenidos educativos, intentando desbaratar los enfoques igualitarios y volver a esquemas que postergan a las mujeres, que las subordinan e impiden su desarrollo autónomo, así como su derecho a una educación sexual integral. El movimiento conservador arrastra a sectores políticos de derecha y a sectores sociales donde permanecen estereotipos de desigualdad entre hombres y mujeres.

Por otro lado, acostumbrados a negociar con educación, los grupos de interés que lucran con la misma, opera con puertas giratorias en el parlamento y están desbaratando la regulación de la educación privada (12)

Asimismo, otra embestida retardataria se produce en el plano cultural. Sin pudor, diversos líderes del movimiento conservador exhiben su racismo y de expresión contra las personas de origen campesino, habla quechua u originaria. El desprecio se extiende hacia la población urbana popular afrodescendiente o con rasgos mestizos y “cholos”. Durante la campaña electoral 2021 esto llegó a extremos y devino en un discurso abiertamente violento; "En esos lugares voy a tirar mi basura al piso, escupir en la calle, violar a las mujeres, pegarles a sus niños, esterilizar a todos. Castillo es un cholo de mierda y sus votantes son alpacas que no saben por qué votan, ni leer" (13).

La amenaza conservadora se produce en momentos en que el país vive una fractura social y cultural. Los sectores retardatarios no aceptan que han perdido las elecciones, que ganaron “los otros” (TOVAR 2021: 6). El lado oscuro de la política asoma y se enhebra a estilos clientelares e, incluso, trae consigo vínculos con formas emergentes de corrupción asociadas a los intereses económicos en educación.

El riesgo es doble. Por un lado, que la mercantilización de la educación se entronice durante los siguientes años o lustros. Por otro lado, que la educación se convierta en una barrera estamentaria  que establece que unos tienen más derecho que otros a elegir y ser elegidos. Del mismo modo en que antes se excluyó a los analfabetos, ahora se intenta desconocer el derecho de cualquier ciudadano, sea andino, rural, pobre o sin nivel educativo a ocupar cargos públicos, pasando por alto lo normado y establecido en la Constitución y las leyes. 

En el discurso conservador “el racismo, la discriminación y el desprecio se vinculan a la falta de educación y todo se amalgama para descalificar la participación política de quienes no saben leer o escribir o carecen de un título universitario. Como un espejo de la conquista revestida de gesta civilizadora, hoy también se ensalza en el imaginario simbólico del poder a quienes son civilizados y educados, para contraponerlos al pueblo ignorante” (TOVAR, Los Otros, 2021: 5).donde "el racismo, la discriminación y el desprecio se vinculan a la falta de educación y todo se amalgama para descalificar la participación política de quienes no saben leer o escribir o carecen de un título universitario. Como un espejo de la conquista revestida de gesta civilizadora, hoy también se ensalza en el imaginario simbólico del poder a quienes son civilizados y educados, para contraponerlos al pueblo ignorante". (TOVAR, Los Otros, 2021: 5).

La agenda educativa debe rescatar el carácter de la educación como derecho ciudadano, y rechazar que le impriman el carácter de apartheid.

6- Las comunidades y una agenda de empoderamiento

Es hora de mirar a los territorios, las comunidades y los colectivos que las habitan, para construir, desde los márgenes, una alternativa contrahegemónica.

El territorio no es tan sólo un ámbito geográfico, debe ser entendido como espacio de vinculado a la dimensión de poder. Por un lado, el poder de los Estados y el mercado que buscan administrar y/o marcar los territorios, normar su uso y la vida de las personas que lo habitan. Por otro lado, el poder de las personas y colectivos que habitan los territorios y que está vinculado a los procesos productivos, históricos y culturales de su población. Ambas dimensiones se entrecruzan, sin duda, pero dejan también márgenes de flexibilidad.

Desde el enfoque de Foucault, el poder pretende ser centralizado y disciplinario, pero tiene un carácter fragmentario y descentrado y se ejerce en un contexto de múltiples relaciones flexibles y desiguales. "e trata, por el contrario, de coger al poder en sus extremidades, en sus confines últimos, allí donde se vuelve capilar, de asirlo en sus formas e instituciones más regionales, más locales, sobre todo allí donde, saltando por encima de las reglas de derecho que lo organizan y lo delimitan, se extiende más allá de ellas " (FOUCAULT 1980 ; 142).

En un país fuertemente centralizado como el nuestro, los espacios de la periferia constituyen ámbitos premunidos de particularidades. El territorio aparece como un concepto denso, que contiene poblaciones, culturas, memoria y formas de organización específicas. Se trata de espacios que pueden ser colonizados por el pensamiento conservador, pero también pueden  constituirse como lugares de construcción de alternativas.

Boaventura De Souza Santos señala que existe una enorme discrepancia entre lo que está escrito la teoría y las prácticas más transformadoras en curso en el continente (DE SOUZA SANTOS 2010: 17). Precisa que las luchas más avanzadas han sido protagonizadas por grupos sociales diversos (campesinos, indígenas, mujeres, afrodescendientes, desempleados y subempleados, etc.) que se organizan en lugares alejados del centro del poder. Para Boaventura De Souza Santos Santos, las sociedades capitalistas pueden ser entendidas como constelaciones diversas de producción de poder (la familia, la producción, el mercado, la comunidad y el espacio mundial). El espacio de la comunidad es definido como un conjunto de relaciones sociales desplegadas en torno a la producción de territorios y universos simbólicos que favorecen la identificación colectiva. (AGUILO BONET 2009:15-18).

Las comunidades se están organizando ahora para hacer frente a la emergencia sanitaria, humanitaria y educativa. Establecen vínculos humanos y sociales, articulando redes y actores. Esto tiene una gran potencialidad, siempre y cuando cuidemos que la acción de las comunidades y colectivos no sustituya la responsabilidad del Estado como garante de derechos. Las poblaciones no deben subsidiar el abandono y reducción de las políticas públicas.

Hoy es posible y necesario juntar el problema de la emergencia con el desafío estructural de fin de un ciclo. Esto pasa por construir sujetos autónomos y proponer una reforma educativa emancipatoria que efectivice el derecho humano a la educación. En este derrotero, debemos mirar a Chile donde se está dando una definición colectiva del concepto de educación que desmonta el esquema de mercado y propone construir bases de un nuevo sistema público educativo recuperando el rol garante del Estado (existente antes de 1980 bajo el modelo de Estado Docente). En Chile buscan también superar la perspectiva etnocéntrica centralista y conectar la función educativa con los desafíos de un proyecto país, poniendo al centro la dignidad de la vida y la participación de los colectivos y comunidades (REYES/CARO 2021: 4)

Lo ocurrido en Chile tiene 30 años de movilizaciones atrás. Primero en torno de temas educativos reivindicativos y luego en torno a contenidos educativos, para incluir al final una idea de lo educativo como ámbito de derecho público, superando la visión de la educación como mera "provisión de servicios”. Se trató de una corriente de experiencias e iniciativas de educación popular y autoeducación, que ocurrieron en espacios fuera de la educación formal, recogiendo el trabajo comunitario y el contexto local de cada comunidad. Así, se dio progresivamente lugar a reflexiones en torno a la relación entre los sujetos, la educación y la emancipación.

En el Perú este proceso recién parece está comenzando, pero lo importante es que ya se inició. Están planteados ya algunos derroteros y referentes. Señalamos cinco.

a) En primer lugar, la defensa radical del derecho a la educación como derecho humano fundamental y como derecho ciudadano garantizado por el Estado. "Defensa irrestricta del derecho a la educación en las políticas educativas y en las escuelas e instituciones educadoras. Se deben proponer medidas para combatir la segregación y exclusión y para fortalecer la educación pública como derecho. Asimismo, es necesario incrementar los presupuestos, poder y posicionamiento de las políticas contra la violencia y la discriminación en los proceso educativos y culturales." (FORO EDUCATIVO 2019: 10)

Recolocar el derecho a la educación con toda la fuerza de su planteamiento originario, entroncando este enfoque con la necesaria respuesta a la emergencia educativa. Asegurar el retorno escolar seguro a la vez que se pone punto final al abandono de décadas de la educación pública y se levantan los candados para que una inversión sustantiva y sostenida la ponga en condiciones óptimas, dignas de una República. Para ello se necesita una nueva política tributaria que se rija por criterios de justicia y grave a las grandes fortunas. La política educativa no debe limitarse a repartir miserias.

Esto implica que las políticas de emergencia educativa para asegurar el retorno seguro, deben contar con un presupuesto protegido y suficiente que abarque: el acondicionamiento básico de las aulas y espacios educativos; el comienzo de un programa sostenido de infraestructura educativa que tenga metas y vigilantes ciudadana; política de fiscalización del transporte público, asegurando el pasaje escolar y el cumplimiento de las normas centrales; provisión suficiente y durante todo el año de mascarillas e implementos sanitarios en las escuelas; vigilancia sanitaria de atención de salud gratuita para todos escolares y personal educativo. Internet gratuito y provisión de tabletas para todos los escolares y la laptop para todos los docentes (porque la educación seguirá siendo híbrida).

b) En segundo lugar, las metas a corto y mediano plazo deben estar marcadas por el objetivo de cerrar la fractura histórica, social y cultural. Las políticas a impulsar son aquellas que compensan las desigualdades y se proponen erradicarlas. La justicia es la base de la dignidad. No hay dignidad sin justicia. Una sociedad justa es aquella que garantiza la dignidad de las personas como sustento básico de ordenamiento social (NUSSBAUM, 2015:8).

Esto implica voltear las prioridades para asignar mayores recursos a las regiones y poblaciones con mayor nivel de pobreza; estipular mayor remuneración para los maestros rurales y bilingües, así como para aquellos que atiendan a estudiantes con discapacidad; vigilar el estricto cumplimiento de la igualdad de género en las escuelas; atender a la población estudiantil joven y adulta con niveles óptimos de calidad. También será prioritario en esta perspectiva no permitir ningún tipo de segregación, exclusión o discriminación en las escuelas y en los espacios públicos, enfrentar abiertamente las formas ocultas y subliminales de discriminación y desvalorización estudiantes ya sea por raza, etnia, estrato social, género, discapacidad, edad. Se trata de un reto también epistemológico, que visualice y reivindique la historia, identidad y saberes de las poblaciones marginadas durante siglos.

Una educación con sentido de justicia deberá marcar la agenda educativa de emergencia. Cuando los estudiantes se reencuentren deberán hacerlo valorándose como seres iguales en dignidad y deberá percibir que son sujetos de derecho y que el Estado los atiende con criterios de justicia y equidad. Deberán sentir que sus pueblos, saberes e historia son plenamente valorados (no solo recogidos).

c) En tercer lugar, impulsar los cambios educativos como un movimiento cultural. Las reformas educativas que perduran son aquellas que se plantean como “reforma intelectual y moral” al decir de Gramsci. De otro modo los cambios promovidos como iniciativas tecnocráticas pueden ser modificados, erradicados o arrinconados en los relevos de gestión.

Hoy debemos luchar por la hegemonía simbólica y cultural en educación, que recupere la pedagogía crítica y tenga un claro enfoque emancipador. No es poca cosa, porque el modelo neoliberal ha colonizado la subjetividad y ha naturalizado las desigualdades preconizando el individualismo. En vez de proponer políticas para cerrar las brechas de desigualdad, terminar con la segregación y eliminar las causas de la discriminación, plantea modificar la conducta de los seres humanos. El supuesto es que son las personas las que deben y pueden solucionar sus problemas. No hace falta modificar sus condiciones de vida sino sus comportamientos de modo que cada persona tome decisiones para aumentar sus oportunidades, ahorrar, conservar mejor sus fuentes de energía y sus recursos, incrementar su productividad y así, sólo cambiando sus conductas,  pueden salir de la pobreza. (BANCO MUNDIAL 2018: 2)

El cambio educativo cultural debe recuperar su lenguaje y simbología, impidiendo que se sustituyan términos con contenido sustancial fundamental por otros nuevos. Hablar de pobreza no debería ser sustituto del concepto de desigualdad. No cabe admitir que se hable de déficit en la habilidad para encontrar oportunidades en lugar de segregación social; que se aluda a la baja productividad en lugar de hablar de trabajo precario, que se plantee como problema la pobreza de aprendizajes en lugar de abordar las condiciones de educabilidad etc. Debemos revertir la semántica por la cual los problemas sociales son minimizados y la manera de enfrentarlos es en modo light, vía el cambio de comportamiento. En contraparte hay que plantear relatos que involucran modificaciones fundamentales en la distribución de recursos y oportunidades.

d) En cuarto lugar, colocar  la reflexión sobre lo vivido como cimiento de todos los aprendizajes.  La pandemia no es un hecho anecdótico, sino que ha puesto en cuestión los modos de vivir, producir relacionarse y también los modos de aprender. Tenemos el reto de empoderar la reflexión que nace de una crisis civilizatoria como la que estamos viviendo para colocarla como cimiento de todo proceso de aprendizaje.

No se trata de recuperar los aprendizajes un planteo curricular que preexistía a la pandemia. Si asumimos que todo aprendizaje debe ser significativo entonces es imposible no considerar lo vivido por los estudiantes y por toda la humanidad como algo trascendentalmente significativo. proponemos que todos los contenidos, procesos y estrategias pedagógicas se definan sobre una base distinta en la cual se instalen la conversación, reflexión, intercambio de vivencias y el debate sobre lo vivido. Cuando los estudiantes se reencuentren en la escuela no solo deben ser atendidos en sus problemas emocionales, sino que deben tener la oportunidad para preguntar qué pasó, por qué ocurrió el COVID 19, como impactó en sus vidas y las de sus familias, qué significó para la humanidad, qué implica “volver a la normalidad”, qué tienen que ver el coronavirus con el medio ambiente, etc. 

No podemos asumir que lo vivido en estos dos años es un paréntesis luego del cual hay que continuar con los mismos contenidos y metas de aprendizaje. La educación está hoy de cara frente a una ruptura epistemológica. Esta ruptura exige dejar aquel enfoque que fragmenta el conocimiento del mundo y no nos permite comprender la complejidad de los problemas sociales, éticos y ambientales actuales.

El aprendizaje por problemas y proyectos aparece aquí con fuerza como la alternativa para que los estudiantes desarrollen diversas habilidades (lectura, matemáticas, ciencias, historia etc.). No podemos continuar con el aprendizaje fragmentario. Debemos recuperar el aprendizaje problematizador y emancipador que planteaba Paulo Freire. Estamos ante el desafío y oportunidad de terminar con los aprendizajes homogéneos y los procesos uniformes, para dar cabida real de la diversidad cultural y humana, porque ningún niño aprende igual a otro, ni todos quieren aprender lo mismo.

La transformación epistemológica de la educación involucra también la priorización de las artes y humanidades como esferas fundamentales para que los estudiantes se reconozcan como parte de un colectivo humano, de una sociedad y de una historia común y para que puedan expresarse con libertad, sin rigidez desde el lenguaje artístico que, afortunadamente en nuestro país, tiene el privilegio de poseer una enorme riqueza y diversidad cultural. 

e) En quinto lugar, Impulsar un modelo de gestión educativa asentado en los pueblos, ciudades y comunidades educadoras. Si algo nos ha enseñado la pandemia es comenzar a mirar con atención a los territorios y las poblaciones como un lugar privilegiado donde se puede construir alternativas concretas a la emergencia y, a la vez, impregnar de nuevos contenidos y saberes a la educación.

Mirar a las comunidades y territorios es darle ese giro indispensable a la gestión educativa para instalar una gobernanza educativa territorial democrática y descentralizada, que organice e innove la educación desde los contextos, con un enfoque de interculturalidad crítica y teniendo como base el fortalecimiento de la actoría social de quienes son sujetos de derecho en educación. Las reformas sin actores, o con actores subordinados, también han encontrado techo.

En este contexto y perspectiva, la Educación Comunitaria, que fue puesta en el pie de página de los esquemas de reforma, debe ser colocada como elemento nodal, en el centro de la misma. Asimismo, revalorar a las comunidades y pueblos como generadores continuos de riqueza y diversidad cultural que aportan arte, belleza y creatividad en todo el país. 

Valorizar la comunidad y los sujetos colectivos es volver a colocar la solidaridad y la cooperación como ejes de los procesos de aprendizaje. Éstos fueron desterrados a un segundo plano en medio del avance del individualismo y la lógica del sálvese quien pueda. Esta lógica impregnó también la educación, poniendo a competir a los maestros entre ellos en lugar de motivar su trabajo, colocando los estudiantes y escuelas también una lógica competitiva que, en países como Chile, estableció rankings discriminatorios y s segregadores.

La emergencia sanitaria nos ha llevado a vivir situaciones tan duras como demarcatorias, recordándonos que somos seres humanos, pertenecientes a la misma especie. Nos ha enseñado en nuestra sobrevivencia futura depende de las relaciones que podamos establecer entre nosotros, que nadie se puede salvar individualmente y que la solidaridad es fundamental para la refundación de comunidades humanas.

Epilogo

Es urgente encarar la vuelta a la presencialidad como parte de la atención a la emergencia educativa. La agenda educativa de prioridades deberá encarar primero los estragos de la pandemia, sin dejar de plantear e implementar medidas que signifiquen el inicio de un viraje en pro del fortalecimiento consistente de la educación pública, que ponga punto final al triste traslape de la educación como derecho a la educación como privilegio y como mercancía.

Queremos un retorno seguro a una escuela transformada, que se regrese a clases con todos los cuidados y con metas progresivas de recuperación del derecho a la educación garantizadas por el Estado. Que el retorno sea a escuelas inclusivas, sin violencia ni discriminación de ningún tipo, a espacios colectivos y de solidaridad que posibiliten un aprendizaje cooperativo. Retomar la presencialidad en espacios diversos, con actores y redes múltiples que impulsen cambios de los cuales ellos son actores. Que el retorno sea a escuelas con maestros motivados y reconocidos, con currículos flexibles y personalizados, con pedagogías reinventadas y contenidos enriquecidos desde las regiones y comunidades. Abrir escuelas que contribuyan al indispensable debate y reflexión sobre los temas de la crisis sanitaria y humanitaria.

NOTAS

(1)  El Consenso de Washington consistió en un paquete de diez reformas «estándar» que se impusieron a los países en desarrollo por instituciones como el Fondo Monetario Internacional, el Banco Mundial y el Departamento del Tesoro de los Estados Unidos (1989)

(2) El umbral de pobreza equivale a un ingreso mensual menor a 360 soles, según los estándares del INEI, testimonio recogido en https://elpais.com/economia/2021-05-15/la-pobreza-alcanza-al-30-de-los-peruanos-debido-a-la-pandemia.html

(3) Las privaciones en educación se refieren al nivel de escolaridad de los estudiantes y de sus padres. En salud, se considera el nivel de aseguramiento de la salud, y la atención a las enfermedades. En vivienda, se considera el acceso a servicios básicos como agua y electricidad, calidad del piso de las viviendas, servicios higiénicos y combustible de cocina.

(4) María Tarazona, madre de familia de Laderas de Chillón

(5) Mercedes Mateo Berganza Jefa de educación BID intervención en webinar 10 RPP Regresemos a clases 10 de marzo 2020

(6) Ana de Mendoza Representante de UNICEF, declaraciones a la prensa, octubre 2020

(7) Jaime Saavedra, Líder mundial de educación del BM, intervención en webinar 10 RPP Regresemos a clases 10 de marzo 2020:

(8) 20% de colegios privados a nivel nacional quebraron y cerraron a fines del 2020 (Grupo Educación al Futuro (GEF),

(9) Mercedes Mateo Berganza Jefa de educación BID intervención en webinar 10 RPP Regresemos a clases 10 de marzo 2020

(10) Nadia, niña del distrito de Ongoy – Apurímac, testimonio recogido por corresponsales escolares, julio 2021 El Comercio https://elcomercio.pe/corresponsales-escolares/historias/la-odisea-de-la-educacion-a-distancia-en-apurimac-apurimac-noticia/

(11) Data colocada en el acápite 2.

(12) A este nivel ya lograron un primer triunfo legislativo contra la reforma universitaria.

(13) Junio 2021. Diálogo entre representantes blancos de clase alta y entorno social privilegiado que llamaban a la “destrucción” de las regiones andinas. e identificó a dos de ellos: Sebastián Galliani Paredes y Alberto Parodi Castro

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