Está normado que la oferta educativa para las personas con discapacidad tenga un enfoque inclusivo, lo cual incluye, el currículo como componente de esta oferta. En los últimos tiempos se han elaborado propuestas curriculares, fundamentalmente para la educación básica, y surge la discusión de cuál es la relación que existe entre currículo y la educación inclusiva.

Quisiéramos plantear esta discusión a partir de la reflexión sobre seis ideas erróneas que se han venido instalando al respecto.

1. Las personas con discapacidad representan un segmento muy pequeño de la población. Esto es falso. Existen un millón y medio de personas con discapacidad ( INEI (2012) Primera Encuesta Nacional Especializada sobre Discapacidad, Lima) que, como todos los ciudadanos del país, tienen derecho a la educación.

Un currículo “inclusivo” no funciona si no hay estudiantes incluidos. La incorporación de la educación inclusiva como contenido transversal en el currículo resulta hasta el momento fundamentalmente declarativa porque tener una discapacidad hoy es una barrera para el acceso a la educación mayor que la brecha social o de género, ya que el 70% de personas con discapacidad está excluidas. El sistema educativo atiende sólo a 62.067 estudiantes con discapacidad entre cero y 23 años, mientras que 137.739 están excluidos. Sólo la cuarta parte de los niños menores de 3 años son atendidos en programas de atención temprana ( PRITE: Programa de Intervención Temprana). Existen sólo 2.403 niños de cero a tres años atendidos por los PRITE. En contraste 8.563 niños de cero a tres años de edad se encuentran desatendidos o excluidos

La brecha de acceso y la desatención curricular se agravan si consideramos que la mitad de los “incluidos” no recibe ningún soporte pedagógico ni adaptación curricular. La educación básica regular está “incluyendo” a 32.895 estudiantes con discapacidad, pero sin el debido soporte especializado que requiere una inclusión de calidad. Sólo 9.063 niños adolescentes con discapacidad están incluidos contando con un soporte pedagógico.

La flagrante exclusión de esta población de las oportunidades educativas coincide en negativo con su escasa presencia en la propuesta curricular. Lo que está sucediendo entonces es que esta importante proporción de la población no tiene prioridad curricular.

Considerar a esta población para plantear el currículo, supondría de hecho una discusión profunda sobre el sentido de “educar para la diversidad”, que, ciertamente no se reduce a un enunciado, sino que un replanteamiento del enfoque curricular. Sobre ello intentamos profundizar en los siguientes acápites.

2. Hay que implementar adaptaciones curriculares para los niños con discapacidad incluidos. De hecho, la importancia las adaptaciones de la propuesta educativa a las necesidades de cada educando es fundamental y debería ser una premisa para atender a la educación de las personas con discapacidad. Sin embargo adaptar la propuesta educativa a las necesidades de los estudiantes con discapacidad no es lo mismo que adaptar la propuesta educativa para el niño incluido al currículo. Es el currículo el que debe adaptarse al niño; no es el niño el que tiene que adaptarse al currículo.

Aquí hay un problema de enfoque. La normativa internacional plantea que sea la propuesta educativa con todos sus componentes (currículo, infraestructura, materiales, docentes, etc.) la que se adapte al niño incluido. No es el niño con discapacidad el que debe asimilarse a la escuela realmente existente, sino a la inversa. Sin embargo, lo que está ocurriendo es lo primero: cuando un niño con discapacidad se “incluye” en un aula regular, se busca que su propuesta educativa se acomode lo máximo posible al currículo. Incluso las famosas evaluaciones psico-pedagógicas son mal-interpretadas por muchos docentes que piensan que se trata de evaluar hasta qué punto un niño con discapacidad está al “nivel esperado” en el currículo.

Hay que plantearse la pregunta fundamental: ¿Que es primero? ¿El currículo o la persona? Conviene mencionar al respecto una propuesta exitosa que tiene ya 37 años de validación en nuestro país. Se trata del currículo natural-funcional, que implementa el Centro Ann Sullivan, y que se basa en lo que el alumno con discapacidad necesita aprender, y más específicamente lo que necesita aprender para desenvolverse con autonomía y solidez en la vida cotidiana. Esta propuesta específica y personalizada para cada alumno se elabora independientemente del currículo oficial, mirando no currículo sino al niño. Es dicha propuesta la que se lleva a los centros educativos regulares que incluyen a los niños con discapacidad, y, sobre esta base, se hacen las necesarias adaptaciones pedagógicas y didácticas, así como las capacitaciones a los docentes inclusivos, con miras a la integración plena del niño al conjunto del proceso educativo.

Habrá estudiantes don discapacidad que requieran menos “adaptaciones” o tal vez sólo un software (estudiantes con ceguera) o una rampa (estudiantes con discapacidad física), y otros que necesitaran una propuesta ajustada a sus necesidades (estudiantes que presentan autismo o discapacidad intelectual). La mirada no puede ser homogénea, ni siquiera para los estudiantes con discapacidad. Cada persona tiene derecho a una propuesta educativa acorde a sus necesidades.

Si esta propuesta se llevara al extremo, debería valer también para los niños “regulares”. No por gusto Noam Chomsky ha alertado recientemente lo absurdo que resulta “enseñar para el examen” que en realidad es lo mismo que enseñar para los aprendizajes prescritos por el sistema. “Es lo que ahora llamamos enseñar para el examen: viertes agua en el vaso y luego el vaso devuelve el agua. Pero es un vaso bastante agujereado, como todos hemos tenido ocasión de experimentar en la escuela: memorizas algo en lo que no tienes mucho interés para poder pasar un examen, y al cabo de una semana has olvidado de qué iba el curso. El modelo de vaso ahora se llama ningún niño a la zaga, enseñar para el examen, carrera a la cumbre, y cosas por el estilo… Los pensadores de la Ilustración se opusieron a ese modelo” . ¿Suena conocido? ¿Verdad? (CHOMSKY, Noam: El trabajo académico, el asalto neoliberal a las universidades y cómo debería ser la educación)

Lo opuesto señala Chomsky, es un modelo educativo que puede ser descrito como “lanzar una cuerda por la que el estudiante pueda ir progresando a su manera y por propia iniciativa, tal vez sacudiendo la cuerda, tal vez decidiendo ir a otro sitio”. El objetivo es que el estudiante avance, a su propio ritmo, descubriendo por sí mismo las cosas. El currículo oficial es un referente, no una camisa de fuerza.

3. Todos los alumnos con discapacidad deben obtener los aprendizajes esperados iguales para todos. Esta propuesta entra en colisión frontal con el enfoque de educación inclusiva que plantea una propuesta educativa personalizada (POI) para cada de uno con discapacidad incluido en el sistema regular. Hoy está en franca crisis la propuesta de que todos los estudiantes aprendan lo mismo, de la misma manera y en los mismos tiempos.

Esto no se contradice para nada con tener altas expectativas de aprendizaje, para todos y cada uno de los estudiantes, con y sin discapacidad. Se trata precisamente de hacer aflorar el máximo potencial de cada alumno considerando sus talentos, identidad, intereses, estilos, etc. Lamentablemente lo diverso es más un problema que una riqueza para los hacedores del currículo.

Un reciente documento de las Naciones Unidas sobre el derecho a la Educación Inclusiva de las personas con discapacidad, señala que supone “el reconocimiento de la capacidad que tiene cada persona para aprender y el establecimiento de altas expectativas para todos los estudiantes, incluyendo los estudiantes con discapacidades… La atención se centra en las capacidades y aspiraciones de los alumnos en lugar de contenido en la planificación de las actividades de enseñanza” . Las NNUU reconocen que “cada estudiante aprende de una manera única” y esto “implica el desarrollo de formas flexibles de aprender: la creación de un ambiente de clase de acoplamiento; mantener altas expectativas para todos los estudiantes”. (NNUU, Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad Observación General Nº 4: Artículo 24: Derecho a la educación inclusiva).

El modelo educativo alternativo propuesto por Chomsky conversa y se enriquece con planteamientos como el aprendizaje basado en problemas, el aprendizaje por proyectos, la escuela activa, etc. Sin duda, incluir una mirada personalizada y flexible al sistema educativo en general posibilitará un aprendizaje mejor para todos y una inclusión más fluida y eficaz de los niños estudiantes con discapacidad. Así por ejemplo en un aprendizaje por proyectos cada estudiante podrá profundizar diversos aspectos de acuerdo a sus intereses y capacidades (algunos aplicarán matemáticas aplicadas al tema del proyecto, otros realizarán una composición literaria, otros harán un dibujo otros elaborarán una versión del en las TIC, etc.). Muchos tecnócratas argumentan que esto es imposible, y que una educación personalizada es inviable. Sin embargo ya se está implementando a cabo en varios países, de la mano con una propuesta pedagógica que incluye talleres, varios docentes asesores por taller que acompañan la exploración y el progreso educativo de cada alumno, grupos de interés por temas, etc.

Nuevamente estamos ante un planteamiento que enfatiza la mirada la persona: “El sistema educativo debe proporcionar una respuesta educativa personalizada, en lugar de esperar que el estudiante se adapte al sistema” . Hay que preguntarse, como señala M. Nussbaum “¿Qué son capaces de hacer y de ser las personas?” (NUSSBAUM, Martha, Capacidades y Discapacidades, 16 de agosto de 2015).

4. La educación inclusiva termina a los 20 años. Aunque nuestra normativa no dice esto, es lo que está sucediendo en la práctica. Los estudiantes con discapacidad incluidos en el sistema regular están en su mayoría en el nivel primario, muy pocos en la secundaria y muchísimos menos en el nivel superior. Para los colegios especiales rige la misma lógica, por la cual los CEBE no pueden tener estudiantes de más de 20 años. Pero ¿saben que ocurre? Que sí los tienen. Los CEBE públicos tienen matriculados (un poco a escondidas) a alumnos de más de 20 años; mientras que los CEBE privados no se hacen problema: no siguen la norma oficial y tienen alumnos hasta los 70 o más años. No entienden esto de poner techos a las oportunidades y derecho a la educación. Porque hablemos claro: la educación es para toda la vida ¿no es cierto? Y esto vale para todas sus modalidades.

Sin embargo, la educación realmente existente para las personas con discapacidad no se condice con el principio de educación para toda la vida. A los 20 o 22 años en que la vida de un joven “regular” recién comienza, la vida de un joven con discapacidad entra un ciclo terminal, con escasísimas oportunidades de seguir aprendiendo. Para el caso de la educación inclusiva de personas con discapacidad, esta concluye abruptamente cuando la inclusión fracasa (por falta de condiciones) o, en el mejor de lo casos, a los 18 20 años para los poquísimos que logran terminar su secundaria. La inclusión en los CETPRO, o en la modalidad Educación Básica Alternativa, o en la Educación Técnica es tan sólo un enunciado de papel.

Si el éxito de una sociedad se define como señala M.Nussbaum por las oportunidades que ofrece sus miembros para obtener una vida digna y expandir sus libertades, nuestro modelo práctico y real educación inclusiva está haciendo agua hace demasiado tiempo.

5. Los “severos” no son “incluibles”. Nuestra normativa sobre educación inclusiva contiene un grave error, al señalar que sólo las personas con discapacidad “leve” o “moderada” moderada son susceptibles de ser incluidas en el sistema educativo regular. Este planteamiento contradice lo planteado por las Naciones Unidas, que en setiembre de este año ha emitido un informe donde plantea que se debe prohibir la exclusión de las personas con discapacidad del sistema educativo en base a una tipificación de su grado de discapacidad, ya que ello significaría clasificar a determinadas personas como no educables, y por tanto no elegibles para el acceso a la educación. 

El documento de las NNUU propone que se haga efectiva la implementación de los ajustes razonables para la inclusión de todas las personas con discapacidad en el sistema educativo regular y exige que toda la legislación y política que contradigan este principio debe ser revisada y modificada. ¡A corregir la ley peruana entonces! ( NNUU, Comité de los Derechos de las Personas con Discapacidad Observación General Nº 4: Artículo 24: Derecho a la educación inclusiva, 2 set.2016). 

La Ley General de Educación ya hablaba de discapacidad leve y moderada, sin haberla definido, con el añadido de que de esta “clasificación” depende la ubicación de un estudiante con discapacidad ya sea en una escuela regular o en una escuela especial. Recientemente, el 2015 en el Perú se emitió una Norma Técnica para la Evaluación, Calificación y Certificación de la Persona con Discapacidad que es discriminatoria: establece un modelo de evaluación médica de la discapacidad, para “definir” lo que es “no discapacidad”, “discapacidad leve”, “discapacidad moderada” y “discapacidad severa” R. Bregaglio advierte sobre la inconsistencia de la norma , que contradice el enfoque social hacia la discapacidad adoptado por las NNUU por el cual no cabe hablar de limitaciones de la persona, sino de limitaciones de la sociedad para incluir a las personas. (BREGAGLIO Renata “Un paso adelante y dos para atrás: la nueva Norma Técnica sobre evaluación, calificación y certificación de discapacidad” IDEHPUCP,PUCP, Lima, 2015).

6. Incluir a niños con discapacidad hace atrasar al resto. Esto no se dice, pero es parte del currículo oculto de la administración educativa. La investigación demuestra que cuando los estudiantes con discapacidad son incluidos, todos los estudiantes aprenden más y consiguen mayores logros. 

Un estudio demostró que los estudiantes sin discapacidades educados en entornos inclusivos tuvieron un progreso mucho más significativo en matemáticas en comparación con sus pares . Otras investigaciones han mostrado que la inclusión ocasiona mejora en las habilidades sociales y comunicativas de los estudiantes. (Waldron, N. & Cole, C. (2000). The Indiana Inclusion Study Year One Final Report. Bloomington, IN: Indiana Institute on Disability & Community).

La inclusión enriquece, no resta, porque contribuye a desarrollar la mirada personalizada a cada alumno, cuyos talentos y sueños escondidos la educación masificada y homogénea jamás descubre. Asimismo, porque la inclusión contribuye a formar comunidades cohesionadas horizontales, humanas y cercanas a la utopía de sociedades con bienestar y vida digna.