En 1994, se realiza en Salamanca la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad. Esta conferencia constituye el hito internacional más importante en lo que se refiere a educación inclusiva, pues por primera vez plantea la integración de los niños con necesidades educativas especiales a las escuelas ordinarias, en el marco de una sociedad no discriminatoria. Luego en el 2006 se aprueba la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad .

La Convención sanciona el derecho a la educación inclusiva en su artículo 24, bajo el enfoque central de promover la plena realización del potencial, capacidades y dignidad de las personas con discapacidad (PCD), en un sistema educativo inclusivo, gratuito y de calidad, que brinde los ajustes necesarios que requieran, eliminando barreras. La finalidad es formar personas con habilidades para la vida y el desarrollo social, capaces de desenvolverse como ciudadanas partícipes de los destinos de su país.

La Conferencia de Salamanca y la Convención sientan un precedente histórico de concreción de los derechos de las PCD y, a la vez, instalan un enfoque conceptual diferente de aquél que había subordinado a las PCD a los márgenes de la ciudadanía y el Estado de Derecho, menospreciando y/o subvaluando la diversidad humana. Por el contrario, se propugna un enfoque a partir del cual no sólo la educación, sino la cultura, la institucionalidad y la civilización se construyen y enriquecen a partir del reconocimiento y puesta en valor de la diversidad.

En la última década, el Estado peruano ha aprobado una serie de dispositivos legales en favor de las personas con discapacidad, en los planos de la salud, la educación, el trabajo, la ciudadanía. En el caso de la educación, la normativa peruana se inscribe en los marcos y acuerdos internacionales y en los enfoques y políticas a nivel mundial sobre este tema. Estos dispositivos abarcan la promulgación de leyes específicas para las personas con discapacidad: la Ley N° 27050 Ley General de la Persona con Discapacidad (1998) y luego la Ley General de Educación (1982); y la emisión de disposiciones complementarias (reglamentos, decretos y directivas) que regulan el proceso integrador (acceso, permanencia y éxito escolar) de todas las personas con discapacidad, sin exclusión alguna

En consecuencia existen simultáneamente un modelo y un debate sobre educación inclusiva para PCD. El modelo está aún en construcción y el debate conceptual sobre los significados y alcances del concepto de educación inclusiva continua y tiene mucha relevancia

1. Inclusión y diversidad

Está en curso una transformación de la percepción y entendimiento de la diversidad humana. Los esquemas homogéneos se resquebrajan. El reconocimiento del ¨otro¨ como diferente, igualmente valioso que el ¨uno¨, se reclama no sólo como derecho, sino como condición civilizatoria y como valor agregado de una modernidad que encuentra serios límites en el siglo XXI.

No sólo se trata de incluir, sino de repensar la sociedad desde distintas miradas y cosmovisiones, sin colocar ninguna en preeminencia de la otra. Más aún en momentos en que la “civilización” y el “progreso” tal cual han sido concebidos no están conduciendo a mayor bienestar general, sino por el contrario, están trayendo consigo una mayor desigualdad social, la depredación de los ecosistemas y la vida natural, y violaciones a los derechos humanos de las personas y poblaciones.

Estamos en el contexto de búsqueda de nuevos paradigmas civilizatorios. Esta nueva mirada, responde al debate internacional sobre la construcción de sistemas políticos y sociedades distintas, más abiertas, felices y plenas, que valoren la riqueza de la vida natural, reconozcan la multiplicidad y riqueza de la humanidad.

Este discurso de la diversidad se construye en tensión con una postura conservadora, que persiste y mira las diferencias desde un lente discriminador, dando lugar a políticas excluyentes y segregadoras Diversos colectivos de seres humanos: mujeres, población indígena, negra o judía, personas con discapacidad y con diferente orientación sexual, han tenido que luchar por ser reconocidos como seres de igual condición humana. Su ¨diferencia¨ natural de sexo, etnia, cultura, orientación sexual o capacidad cristalizó en conceptos que diluyeron su ¨ser humano¨ en una característica que opera como noción identificatoria y estigmatizadora, que los define a la par que los discrimina. Antes que personas son identificados como ¨indígenas¨, en lugar de seres humanos se les denomina ¨discapacitados¨, etc.

Estas formas de estigmatización fueron construidas históricamente desde muchos siglos atrás. Así, en los primeros tiempos de la humanidad, las personas con determinados rasgos tipificados como inferiores (mujeres, esclavos, personas con discapacidad) no sólo eran excluidas o segregadas sino subvaloradas. Esta subvaloración se sustentó en una concepción religiosa primero, y científico – médica, después. Así por ejemplo, en la edad media, a las personas con alguna discapacidad se las consideraba poseídas por el demonio, del mismo modo en que se concibió a las mujeres como brujas o poseedoras de bajos instintos, y a los indígenas y negros como seres sin alma.

Metliper por ejemplo afirmaba en 1,472 que la epilepsia era “una imbecilidad que se genera en la cabeza del feto por los astros, una conducta inmoral en la vida de la madre mientras lleva en su seno al hijo”. Lutero decía que las personas con retraso mental no eran sino massa carne, sin alma . La solución o alternativa planteada en estos casos fue la segregación, la purificación (exorcismo) o la eliminación de las personas diferentes.

Posteriormente, entre los siglos XV al XVIII, las tendencias evolucionan hacia el naturalismo psiquiátrico y comienza a considerarse a las personas con discapacidad como enfermas mentalmente. Ello condujo a implementar un sistema asistencial las que recluyó en asilos o instituciones marginales a la sociedad. Estas instituciones fueron las antecesoras de la educación especial, que se inicia como sistema en el siglo XIX, bajo un enfoque cientificista basado en el movimiento de la Ilustración.

Se acuñan entonces conceptos como el de cociente intelectual, se construyen modelos como la psicometría, se realizan estudios de personas con discapacidad y se producen avances de la genética y en los sistemas de clasificación de discapacidades. Se reforzó de este modo la separación entre lo normal y lo patológico, hasta llegar a separar totalmente a las personas “normales” de las “anormales”.

La teoría de Darwin de la selección de las especies, reforzó este enfoque al plantear que la debilidad en los seres humanos deterioraba la especie, proponiendo que no era conveniente conservar a los miembros débiles de la raza humana. Las teorías genéticas, llevaron a científicos como Goddard a plantear que la debilidad mental se producía por transmisión genética y era un factor importante en el origen de la delincuencia, la inmoralidad sexual, la prostitución y la vagancia, entre otros vicios, planteando con esta mirada, que estas personas eran una amenaza y una carga para la sociedad.

En las sociedades modernas, se reforzó la homogenización y masificación de modelos y prácticas sociales, tendiéndose a separar y excluir todo aquello que se apartase de dichos referentes ideales de humanidad. Las visiones esquemas segregadores operan en consonancia con modelos económicos que funcionan en torno a la lógica del lucro y el individualismo desenfrenados, en desmedro del respeto a la vida, a la naturaleza y a los seres humanos. El avance de la ciencia fundamentó la segregación desde una concepción de la discapacidad como enfermedad, Las instituciones viabilizaron esta separación, y en el caso de la escuela se abordó la discapacidad como problema en relación a modelos humanos ideales esperados.

El término necesidades educativas especiales aparece por primera vez en el informe Warnock y se toma como alternativo a los utilizados hasta ese momento: deficiente, disminuido, inadaptado, discapacitado o minusválido, que definían el tema desde un enfoque negativo o de ausencia, de déficit , con una connotación discriminatoria

En resumen, antes y ahora, el paradigma dominante trata a la discapacidad como patología y como como desviación. No la enfoca como diferencia. Frente a ello, la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad, marca un giro central. Plantea la igualdad de las personas con discapacidad como derecho humano que conlleva el respeto de su dignidad inherente y la erradicación de toda forma de degradación y trato inhumano .

Con base en la Convención y a los tratados internacionales sobre derechos humanos, se enmienda la denominación respecto a la población con discapacidad. En lugar de discapacitados, se comienza a hablar de personas con discapacidad. Ocurre algo similar con otras poblaciones estigmatizadas: en lugar de indígenas se habla de pueblos indígenas, en vez de negros se dice personas de cultura afrodescendiente, etc. Es decir se reivindica la condición de personas y de seres humanos como primera y única, colocando las características distintas en segundo término. No obstante, esta corrección opera en el plano legal, más no siempre en el plano de los hechos y de la cultura, que rezuman visiones conservadoras. En términos de acumulado histórico, las nociones de discapacidad, necesidades educativas especiales y similares, constituyen formas de diferenciación socialmente construidas al igual que los rasgos diferenciales asociados a características raciales, de género o estilos de vida .

La noción de discapacidad se asume pues como característica no esencial. La inclusión de PCD al sistema educativo regular se denominó inclusión educativa de personas con discapacidad. No obstante, aún desde este modelo formal que opta por no estigmatizar, el lenguaje cotidiano de las escuelas continua expresando convicciones discriminatorias que perpetúan la segregación: “es una niña inclusiva”, “es un chico especial” . Los medios de comunicación se expresan estigmatizando directamente: “discapacitados participan en olimpiadas¨, ¨prohibieron el ingreso a mujer discapacitada en feria”. Sucede que el hábitus, al decir de Bourdieu (“Estructura estructurante, que organiza las prácticas y la percepción de las prácticas”. ) configura situaciones discriminatorias que operan como espacios sociales y simbólicos estructurantes que permanecen en el tiempo.

Asumir la discapacidad como característica derivada y secundaria a la condición humana, involucra un cambio radical y sustancial, que lleva a hablar de personas con diversidad funcional , o con habilidades diferentes, conceptos que aluden a seres humanos que funcionan de otra manera o que tienen diversas y distintas potencialidades y maneras de enfocar el mundo y la vida, que no son subvaloradas como infra-capacidades o como desviaciones. Ello involucra asumir la diversidad como característica inherente a la humanidad. Es esto lo que plantea el nuevo enfoque de interculturalidad crítica, que cuestiona la instauración de un sistema que difunde una sola visión del mundo, una sola manera de conocer, y una sola manera de vivir y plantea no sólo que los diferentes deben dialogar y establecer consensos, sino que es preciso resolver el conflicto y revertir las relaciones asimétricas de poder que han colocado a determinadas personas y culturas encima de otras.

La interculturalidad no es solo una noción relacional sino epistémica y axiológica que lleva a asumir la diversidad como constitutiva de las sociedades y de los seres humanos. “La diversidad ha logrado sobrevivir, a pesar de los esfuerzos de las culturas y las constelaciones axiológicas dominantes por construir unidades monolíticas y afirmar identidades, comportamientos, percepciones, creencias y sensibilidades uniformes .

Las personas con diversidad funcional o habilidades diferentes tienen un lugar en este diálogo axiológico y epistémológico, en calidad de igualdad con otros seres humanos. Estamos a las puertas de un camino que nos conducirá a superar nociones como la tolerancia, para hacer posible que la noción de humanidad se constituya sobre la diversidad como su base fundante y enriquecedora.

2. La educación como derecho

Los estados modernos se constituyeron como Estados de Derecho, celebrando un contrato social entre los ciudadanos conformantes. Este contrato social tardó y se resistió a incorporar como ciudadanos a los conglomerados humanos considerados como inferiores desde un paradigma segregador. Por ello, los regímenes democráticos convivieron con la exclusión de las mujeres y los indígenas del voto hasta pleno siglo XX, con sistemas y culturas de apartheid racial, con matanzas de personas de raza judía, con crímenes de odio contra personas de diferente opción sexual, con exclusión educativa y social de las personas con discapacidad.

Martha Nussbaum ubica el contrato social como una de las teorías de justicia más consistentes y duraderas, pero opina que un paradigma que arrastra fallas fundamentales. Su crítica al enfoque contractualista es que supone un acuerdo o contrato de beneficio mutuo, firmado entre personas que se denominan como libres, iguales e independientes. Pero no todas las personas están consideradas. Quedan excluidos del contrato o sufren discriminación en el mismo, aquellos seres que no producen un beneficio en la medida de lo esperado, o aquellos seres que no han intervenido en la formulación de los términos del contrato como las mujeres, las personas con discapacidad, las criaturas no humanas (naturaleza), los inmigrantes . Desde esta visión, las PCD han sido discriminadas y minusvaloradas sistemáticamente en términos de derechos, a lo largo de la historia, siendo confinadas a en una situación de dis-ciudadanía .

Resulta de particular interés el enfoque de Nussbaum sobre los seres que, por considerarse menos racionales o capaces que otros, quedan fuera de la institucionalidad política: las personas con discapacidad, excluidas del contrato social, del mismo modo que los animales y las plantas, en tanto se las cataloga como seres no humanos o menos humanos. Estos seres no intervienen en los términos ni en la celebración del contrato pues éste se rige por principios de justicia que han sido definidos a priori: “los sujetos primarios de justicia son los mismos que escogen los principios”.

Los seres no incluidos en el contrato inicial pueden luego ser incorporados posteriormente, y así ha ocurrido. Las mujeres han conseguido el voto, se ha abolido la esclavitud, se ha dado acceso educativo a las personas con discapacidad, etc., pero como no fueron considerados como sujetos primarios de justicia, su incorporación al contrato social fue y sigue siendo restringida. La alternativa para Nussbaum es establecer una concepción de justicia que incluya como sujetos primarios a aquellos seres que, aunque no pueden participar directamente en la discusión y determinación de los principios del contrato, y aunque no puedan producir el mismo grado y tipo de beneficio mutuo, son seres con derechos y dignidad sustanciales en la sociedad que se proyecta.

Una sociedad debe por tanto celebrar un contrato cuyo principio básico sea el respeto a la dignidad y a la vida, y, en el caso de los seres humanos, establecer principios direccionados a aquello que se considera una vida digna. Es decir, en lugar de regirse por la lógica del beneficio mutuo y, por tanto, por la lógica de la producción de ganancias, debe estatuirse por el principio de la armonía y la felicidad. Se trata de una utopía que en los últimos tiempos se frasea como buen vivir y tiene puentes con la ética aristotélica de la “vida buena”.

Regresando a la idea de sujeto primario de justicia, sucede que las personas con discapacidad no han sido consideradas así, siendo incorporadas posteriormente, de manera parcial y desigual, al contrato social de beneficio mutuo entre seres racionales e iguales en capacidad. Por tanto, no es de extrañar que los derechos de las PCD, una vez tomados en cuenta e incorporados en la normatividad democrática, no se cumplan cabalmente o coexistan con lógicas de exclusión y segregación.

Por ello, pese a que tenemos una normatividad y modelo de educación inclusivo, que considera a las personas con discapacidad como sujetos del derecho a la educación, el incumplimiento de estas normas es constante. La educación inclusiva no recibe recursos suficientes, es postergada en la agenda de prioridades, los maestros que atienden a estudiantes con discapacidad no son reconocidos en su capacidad y esfuerzo, los servicios de apoyo a la educación inclusiva y los servicios educativos para personas con discapacidad son por demás insuficientes, las ciudades y comunidades no son enteramente accesibles para permitir el desplazamiento de los estudiantes y personas con discapacidad, la atención de la salud de las personas con discapacidad es restringida, etc.

La educación de personas con discapacidad se trabaja en un marco de ciudadanía confinada a los márgenes del sistema democrático y se implementa con muchos obstáculos. Liliana mayo habla de una “inclusión escolar no inclusiva”, debido a que el sistema regular no asume su responsabilidad con los alumnos con habilidades diferentes a pesar que hay toda una normativa que lo estipula .

Todo ello configura una situación de tensión o contradicción entre la afirmación discursiva de la educación como derecho de las personas con discapacidad, y la preeminencia práctica de un contrato social general, por el cual este derecho sigue siendo secundario y postergable.

Tratándose de un derecho conculcado y subvalorado en los términos mismos del contrato que lo incorpora, la ciudadanía y la educación de las personas con discapacidad tienen que revertir cuantiosos años y proporciones de exclusión, es decir su realización se realiza a contracorriente de las tendencias de la institucionalización del Estado de Derecho. Pero además se hace indispensable que exista una voluntad estatal para hacer efectiva la educación de personas con discapacidad.

El sustrato del contrato social que incorpora el derecho a la educación de las personas con discapacidad remite al proceso de construcción de la democracia. La inclusión de las personas con discapacidad en el derecho a la educación forma parte de la consideración discursiva y normativa de las sociedades contemporáneas y es parte de la construcción de los regímenes democráticos.

Desde el entendido de la educación como bien público y derecho humano fundamental, del que nadie puede estar excluido, es que se instituye el derecho ciudadano a la educación de las personas con discapacidad. Gracias a la educación nos desarrollamos como personas y como comunidades y se forjan sociedades que buscan el respeto de los derechos humanos y ciudadanos, entre ellos el de la educación,

La educación es parte fundamental del desarrollo de las sociedades, como ámbitos inclusivos, cohesionados e integrados. Tiene una función igualadora y socializadora fundamental. La escuela debe ser ¨ocasión de una primera y fuerte experiencia social de democracia¨ y, como señala la UNESCO, “Lograr el derecho a la educación es el cimiento sobre el que erigir una sociedad verdaderamente inclusiva en la que todos aprendan juntos y participen en un plano de igualdad¨ . La educación posibilita a los estudiantes dejar el mundo privado e incursionar en el espacio público, como espacio “que hace iguales a los diferentes. Iguales en derecho, iguales en ciudadanía¨ .

Aún sobre la base de la tensión arriba señalada entre el discurso inclusivo sobre democracia y ciudadanía y los límites de la justicia según la teoría del contrato social originario, la plasmación conflictiva del modelo de educación inclusiva está contribuyendo a replantear los las teorías de justicia primigenias.

Así, en el debate actual, se trata de analizar en qué medida la educación con tribuye a construir sociedades con mayor nivel de igualdad, capaces de valorar la diversidad humana, ecológica y social, en lugar de erigir discriminaciones y sistemas segregados en base a ellas. La escuela es vista como un espacio de igualdad de oportunidades. No obstante, siendo la escuela un espacio ambivalente, tiende a reproducir relaciones sociales existentes y, a la vez, se configura como ámbito de resiliencia. Esta contradicción ocasiona que, como dice Eduardo García Huidobro, ¨aunque la escuela siempre ha buscado la igualdad, paradójicamente se ha encontrado todos los días con la desigualdad¨. En el caso de la educación inclusiva de personas con discapacidad se construye en lucha con constantes de desigualdad en el acceso, trato, condiciones, clima y reconocimiento de logros de los estudiantes con discapacidad.

Aquí entra a jugar la responsabilidad del Estado. La consideración de la educación como derecho, y no como un mero servicio o una mercancía, exige un rol garante del Estado que tiene la obligación de respetarlo, asegurarlo y protegerlo por las consecuencias que se derivan de su violación o irrespeto, tanto para las personas mismas, como para las sociedades que se degradan con las situaciones de discriminación. La realización de los fines generales que se propone la política social no es factible prescindiendo de la intervención del Estado. Al contrario, la intervención del Estado es central porque es abarcativa frente a la sociedad y a los ciudadanos en su conjunto; Según Orlando Pulido: “La política pública expresa el conjunto de la acción estatal orientada a garantizar la satisfacción de las necesidades del pueblo-nación representado en él”. En el caso de las políticas destinadas a sectores vulnerables y excluidos como las PCD, la acción pública se torna aún más necesaria

Además, la intervención del Estado es fundamental no sólo como regulador, sino como constitutivo de lo público convirtiendo a las instituciones y espacios educativos en ámbitos de encuentro e integración ciudadana.

Desde enfoque, la evaluación de las políticas de educación inclusiva de personas con discapacidad tiene que considerar dos dimensiones: a) El punto de llegada referente a la realización efectiva del derecho a la educación de las personas con discapacidad; y b) Los procesos institucionales públicos de producción de las políticas inclusivas. Esto permite establecer el grado de responsabilidad con la que el Estado asume su función de cautelar el derecho a la educación de las PCD: el grado en que garantiza el derecho y el nivel de esfuerzo público invertido en garantizarlo.

La primera de estas dimensiones examina la implementación de la normativa sobre educación inclusiva y coloca su punto de mira en las escuelas, los maestros y los soportes pedagógicos. La segunda dimensión examina la consistencia de las políticas de educación inclusiva de personas con discapacidad.

Para evaluar este cumplimiento, existe el marco de referencia el planteamiento de la UNESCO a partir del aporte de Katarina Tomasevski , que establece cuatro dimensiones a considerar, de modo que para que la educación sea un derecho significativo de las PCD, tiene que ser asequible (disponible), accesible (sin barreras), aceptable (de calidad), y adaptable (pertinente). Este esquema brinda ayuda a fijar las obligaciones de los gobiernos sobre el derecho a la educación en el marco del Consejo de Derechos Humanos de las Naciones Unidas , y es el que usa la Defensoría del Pueblo para emitir sus informes en el Perú.

Desde el punto de vista de la consistencia de las políticas, hay que examinar si las decisiones, acciones y asignaciones del estado sobre educación de PCD cumplen con requisitos en términos de institucionalidad, presupuesto, manejo de información, planificación, etc., para ser eficaces y eficientes .

Todo ello resulta indispensable en un contexto donde la consecución del derecho a la educación inclusiva es parte de la construcción de nuevos paradigmas de democracia, ciudadanía y Estado de Derecho. La lucha por la educación inclusiva de las PCD implica una lógica de resiliencia, de modo que tiene que abrirse paso entre muchos obstátulos, que tiene que tocar la puerta del contrato social para conseguir un espacio dentro del mismo. No es casual que lo invisible está asociado a lo subvalorado. Las personas con discapacidad, cuya existencia no se visualiza con claridad, han sido lesionadas en sus derechos básicos, desvalorizadas en su potencial, vejadas en su dignidad humana, tendiéndoselas a considerar como personas inferiores.

En suma, el enfoque de derechos que está en el fundamento de esta lucha resiliente de las PCD por su acceso pleno a la educación, constituye parte del núcleo esencial mínimo, no negociable, del derecho de las PCD a ser incorporadas plenamente en un nuevo contrato social.

3. El modelo educativo inclusivo en tensión con la pedagógica masificadora

Desde una incorporación subordinada de las PCD al contrato social, se tiende a plantear que los estudiantes con discapacidad deben adaptarse a los entornos educativos regulares, subsumiendo la diferencia en resguardo y preeminencia de la homogeneidad. En contraparte, se presume que las PCD que no logren adaptarse deben estudiar en espacios segregados (escuelas especiales).

El modelo de educación inclusiva postula el principio inverso: es la escuela la que debe modificarse, cambiar y adaptarse a las necesidades, características, intereses e inteligencias múltiples de los estudiantes con discapacidad.

En el primer caso se enfoca el reto educativo como un problema del estudiante o persona con discapacidad que no encaja en parámetros pedagógicos homogéneos que, además, en ningún momento se cuestionan. En el segundo caso, el reto educativo es de los entornos educacionales, que son los que tienen que responder a requerimientos diferenciados de personas distintas unas de otras.

En este sentido, la concepción de educación inclusiva es claramente contraria al paradigma escolarizador tradicional, colocando en tensión la exigencia de una respuesta educativa diversa con la urgencia de criterios homogéneos de enseñanza y a cada estudiante con los estudiantes en tanto conjunto de similares o equivalentes.

Adicionalmente, desde el enfoque de educación en todos los espacios y a lo largo de toda la vida del Informe Delors , la educación inclusiva comprende tanto a los estudiantes con discapacidad incorporados en escuelas regulares como al resto de personas con discapacidad que viven, trabajan y aprenden en comunidades, ciudades y poblados. Estos otros espacios de vida y aprendizaje más allá de la escuela resultan igualmente tensionados por las exigencia del enfoque inclusivo.

El modelo de educación inclusiva tiene como sustento normativo la Convención de los Derechos de las personas con Discapacidad. La Convención establece una exigencia fundamental: la eliminación de barreras actitudinales y ambientales para el pleno ejercicio del derecho a la educación. En la Convención se afirma la obligación de los Estados de garantizar que los entornos sociales, educativos, ambientales, de comunicación, etc.se adapten a las necesidades de las PCD para posibilitar su participación plena en la sociedad.

Se trata de un enfoque relativamente reciente. Hasta bien avanzado el siglo XX predominó aquél que conceptuaba al estudiante con discapacidad como un estudiante-problema, cuyas carencias o insuficiencias individuales impedían su adecuación mental y física a entornos pedagógicos que se estipulaba como óptimos. Las diferencias no se comprendían, sólo se las miraba como “déficits” en relación al modelo dominante. Esto conllevó a separar a los estudiantes diferentes de aquellos que sí se podían desenvolver en el sistema educativo con “éxito”. Es así, como en la escuela los diferentes o “anormales” fueron vistos como niños que desentonaban y la consecuencia aceptada era que las escuelas no los atiendan, es decir que los excluyan.

En el siglo XX se institucionaliza la separación de las estudiantes diferentes en ámbitos apartados de aprendizaje. A finales del siglo XX se impulsa los procesos de integración de PCD a las escuelas regulares, pero este proceso se realiza con serias deficiencias. En algunos casos se los incorpora en aulas separadas (es decir se reproduce una nueva segregación al interior de la escuela) y en otros se los integra suponiendo que deben adecuarse a los parámetros normales estatuidos. Ello llevó a los planteamientos de normalización e integración educativa de personas con discapacidad que, con diferentes matices, propusieron e implementaron la subordinación de los intereses y derechos de las PCD a los modelos educativos pre-definidos muy rígidos.

En este marco tradicional surge la educación especial, que se define y delinea como aquella que atiende a individuos con desarrollos anormales, con carencias, limitaciones de su proceso evolutivo. Se plantea como un enfoque que se aplica a personas que ¨se apartan de la norma¨. La consecuencia es que se propone como salida una intervención asistencial y educativa particular en espacios separados de los ¨normales”.

Predominó y aún subsiste la preocupación por adaptar al niño a la escuela y se limita la integración real de los niños con discapacidad. Los profesores de educación regular se resistían y resisten a modificar sus metodologías tendiendo naturalmente a permanecer sin cambios y a resguardar la cuota de alumnos “no integrables”.

La Convención instituye el enfoque social de la discapacidad como contrapuesto y alternativo del enfoque médico, entendiendo la discapacidad como una forma de diferencia socialmente construida que ha dado lugar también a diversas formas de subordinación, discriminación y exclusión en la medida en que la sociedad no ha colocado las herramientas necesarias para disolver las barreras de inclusión de las PCD en la vida social y, dentro de ella, en los ámbitos educativos. Es decir las PCD no se integran a las instituciones educativas porque tengan déficits, sino que los las instituciones educativas las que presentan déficits y deficiencias en la implementación de mecanismos que posibiliten la inclusión de las PCD. El problema no es personal, no es responsabilidad de las PCD, sino social (responsabilidad de la sociedad).

Acorde con el enfoque social, el Clasificador Internacional de Discapacidad (CIF) varió. La CIF 2 es una clasificación que utiliza un enfoque "biopsicosocial" con el fin de capturar la integración de las diferentes dimensiones de la discapacidad. Intenta lograr una síntesis que ofrezca una visión coherente de las diferentes dimensiones de la salud en los niveles biológico, individual y social. Esta nueva clasificación trastoca entonces el concepto de la discapacidad, presentándola no como un problema de un grupo minoritario, ni tampoco de personas con una deficiencia visible. La CID 2 ya no habla de "Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías", ni siquiera de "Clasificación Internacional de Deficiencias, Actividades y Participación". Ahora se habla de "Clasificación Internacional del Funcionamiento y la Discapacidad".

El enfoque social de la CIF 2 contrarresta el enfoque médico anterior. En la construcción de la definición de discapacidad, y de las políticas públicas para atenderla o hacerle frente, ha primado por muchos años la óptica médica, que la considera como un problema personal, directamente causado por una enfermedad, trauma o estado de salud, que requiere de cuidados médicos prestados en forma de tratamiento individual por profesionales. Desde esta perspectiva, la discapacidad es toda restricción o ausencia (debido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una actividad en la forma, o dentro del margen, que se considera “normal” en el ser humano. Cuando esta restricción da pie a alguna forma de exclusión social o imposibilidad de independencia física, se transforma en “minusvalía”, esto es, una situación desventajosa, para un individuo determinado, a consecuencia de una discapacidad, que limita o impide del desempeño de un rol normal en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales

Para evitar las connotaciones negativas, en la CIF 2 el término "discapacidad" ha sido reemplazado por ejemplo por el término neutro "actividad" y las circunstancias negativas en esta dimensión se describen como "limitaciones de la actividad"; el término "minusvalía", ha sido reemplazado por el de "participación", y las circunstancias negativas en esta dimensión se describen como "restricciones de la participación". De esta manera, los problemas son vistos como barreras sociales (enfoque social) y no como asuntos patológicos individuales (enfoque médico). El planteamiento de la CIF 2 se muestra en el siguiente cuadro:

Dimensiones Funciones y Estructuras corporales Actividades Participación Factores Contextuales (*)

Nivel de Funcionamiento Cuerpo (partes del cuerpo) Individual (persona como un todo) Social (situaciones vitales) Factores del Entorno (influencia externa sobre el funcionamiento) + Factores Personales (influencia interna sobre el funcionamiento)

Características Funciones corporales Estructuras corporales Realización de actividades Implicación en situaciones vitales Características del mundo físico, social y actitudinal + Atributos de la persona

Aspectos positivos (Funcionamiento) Integridad funcional y estructural Actividades Participación Facilitadores

Aspectos negativos (Discapacidad) Deficiencia Limitación en la actividad Restricción en la participación Barreras/Obstáculos

(*) Los Factores Contextuales son un componente esencial de la clasificación e interaccionan con las tres dimensiones.

"Funcionamiento" y "Discapacidad" son términos genéricos que abarcan tres dimensiones: (1) funciones y estructuras corporales; (2) actividades en el nivel individual; y (3) participación en la sociedad. Estas dimensiones de la experiencia relacionada con la salud, reemplazan los términos utilizados anteriormente -"deficiencia", "discapacidad" y "minusvalía"- y extienden su significado para incluir experiencias positivas.

Por ejemplo, una persona afectada por baja visión o ceguera puede ver restringidas posibilidades de participación en el sistema educativo. En este caso, la CIF 2 proporciona perspectivas para encauzar las medidas pertinentes y optimizar la capacidad del afectado (software especializado, libros en braille, evaluaciones orales, etc.) de modo que se eliminen las barreras que obstaculizan su inserción exitosa en el sistema educativo y en el disfrute de una vida plena en la comunidad.

En el caso peruano, la Ley General de las Personas con Discapacidad en su Capítulo V, referido a la Educación y el Deporte, estableció por primera vez en nuestro país que ningún centro educativo puede negar la matrícula a una persona con discapacidad: ¨No podrá negarse el acceso a un centro educativo por razones de discapacidad física, sensorial o mental, ni tampoco ser retirada o expulsada por este motivo. Es nulo todo acto que basado en motivos discriminatorios afecte de cualquier manera la educación de una persona con discapacidad¨. Se plantea el principio de la inclusión social y la eliminación de las barreras y formas de segregación existentes en el espacio escolar, y educativo en general a través de tres estrategias: a) La adecuación de los procedimientos de acceso al centro, b) La adecuación de la infraestructura y c) Las adecuaciones de currículo y procesos pedagógicos.

La Ley General de Educación y su reglamentación ratifican este enfoque. Plantea que las personas con discapacidad se incluyan en los contextos de vida y aprendizaje del conjunto de las personas que viven en nuestro país. Se propone la inclusión, permanencia y éxito en las aulas regulares de la mayor parte de estudiantes con necesidades educativas especiales y, asimismo, la inclusión social plena de los estudiantes con discapacidad severa o multidiscapacidad en su comunidad y en la sociedad en general.

El principio de educación inclusiva fue adoptado en la Conferencia Mundial sobre educación de necesidades especiales: acceso y calidad (Salamanca, 1994): "todas las escuelas deben acoger a todos los niños independientemente de sus condiciones personales, culturales o sociales”; Para ello, es preciso que las escuelas modifiquen sustancialmente su estructura, funcionamiento y propuesta pedagógica con el fin de dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos y cada uno de los niños y niñas, incluidos aquellos que presentan una discapacidad. Además, plantea que “las escuelas deben ser comunidades que acojan a todos, ya que las diferencias son normales, teniéndose que adaptar el aprendizaje a cada niño” .

La Convención en su artículo 24 referido a educación ratifica este planteamiento: “Los Estados Partes asegurarán que: a) Las personas con discapacidad no queden excluidas del sistema general de educación por motivos de discapacidad, y que los niños y las niñas con discapacidad no queden excluidos de la enseñanza primaria gratuita y obligatoria ni de la enseñanza secundaria por motivos de discapacidad; b) Las personas con discapacidad puedan acceder a una educación primaria y secundaria inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con las demás, en la comunidad en que vivan; c) Se hagan ajustes razonables en función de las necesidades individuales; d) Se preste el apoyo necesario a las personas con discapacidad, en el marco del sistema general de educación, para facilitar su formación efectiva; e) Se faciliten medidas de apoyo adecuadas y efectivas en entornos que fomenten al máximo el desarrollo académico y social, de conformidad con el objetivo de la plena inclusión.

Sôder (1984) dice: “no se trata de normalizar a las personas sino de normalizar el entorno” . Se pone en alerta a experiencias educativas integradoras con las cuales se tiende a derivar en la práctica en una suerte de “colocación” de niños en el sistema normal de enseñanza, tratando de igualarlos a los demás y al patrón imperante. El planteamiento de la inclusión coloca con fuerza el tema de la igualdad de derechos educativos de las personas con discapacidad, lo que implicará que el sistema educativo ofrezca la misma educación a todos, haciendo adaptaciones curriculares y pedagógicas necesarias.

A raíz del modelo de educación inclusiva y del enfoque de la Convención, se está desarrollando una importante discusión sobre la relación entre educación y diversidad, de modo que ésta última no solo reclama un lugar preeminente en el conjunto de políticas educativas: currículo, formación docente, materiales, evaluaciones, clima escolar, etc., sino que introduce una noción distinta de lo que se entiende por éxito educativo, logro y calidad, asunto que abordaremos en el siguiente acápite.

4. Inclusión y calidad educativa

Además del debate entre el enfoque médico y el enfoque social en el tema de educación de PCD hay otra discusión conceptual importante. Se trata de lo que se entiende e instituye como calidad educativa y por paradigma de éxito, que aparecen asociados a logros y rendimientos homogéneos y equivalentes, así como a un predominio de la dimensión cognitiva de los procesos de aprendizaje.

El éxito escolar y de aprendizaje fue en un principio negado como oportunidad para las PCD. La educación especial cristalizó esta exclusión, al instituir un modelo basado en la existencia de dos sistemas de educación paralelos, uno dirigido a las personas normales que constituía un canal de movilidad social; y otro, para quienes no se ajustan al patrón establecido de normalidad y de éxito opera como espacio de contención con logros muy limitados. Cuando las PCD fueron integradas a los espacios educativos regulares, se enfatizó su socialización y se descuidó sus logros educativos. Incluso no se les colocaba notas ni se les daba libretas. El sistema educativo regular no se hacía responsable de los resultados que alcanzaban los estudiantes con discapacidad.

Algunas PCD lograban concluir sus estudios básicos y alcanzar una profesión a partir de vencer un conjunto de obstáculos. Pero eran las menos, y su itinerario de éxito estaba continuamente amenazado: conseguir un trabajo, encontrar oportunidades de mayor calificación, competir con otras personas sin discapacidad, obtener un salario justo, etc.

Pero, el paradigma de éxito que predomina en la sociedad moderna contemporánea está en discusión. Ha sido definido a priori desde la lógica del modelo social y económico imperante, que prioriza la competitividad y la adecuación de la educación a los requerimientos del aparato productivo, que a su vez está enmarcado en un orden económico que privilegia el lucro y la ganancia de pocos, a costa del bienestar de la mayoría de las personas, dejando de lado la búsqueda colectiva del bien común.

En este marco los estudiantes con discapacidad son enfocados desde sus características negativas y déficits de competitividad y se los excluye de los beneficios de la sociedad moderna. Se presume que su aporte será muy limitado y que la tasa de retorno de la inversión en su educación también será reducida o inexistente.

En el siglo XXI el enfoque pedagógico homogeneizador está comenzando a evidenciar serios límites. Hoy en día está planteado en el debate internacional que las reformas estandarizadas pueden destruir la diversidad, comprometiendo gravemente el futuro de los más débiles del sistema escolar. Se señala que no mejoran los aprendizajes cuando se construyen aplicando los mismos requisitos a poblaciones diversas y no consiguen adaptarse a las diferencias, sino evidenciarlas castigando a los menos favorecidos. La estandarización se convierte entonces en estigma y no hace sino confirmar el fracaso a través de la diferencia excluyente. Las evaluaciones devienen en mecanismos de selección de los más exitosos y el logro de estándares constituye el discurso oficial que favorece la exclusión de un grupo muy importante de alumnos que “fracasan” en el sistema educativo y que son precisamente estudiantes pertenecientes a diversas minorías y grupos segregados.

La escuela masificadora está constriñendo el despliegue de las diversas habilidades que tiene cada persona y que no encajan en el rígido proceso pedagógico instituido. Los planteos de educación personalizada y de inteligencias múltiples comienzan a cuestionar seriamente el sistema educativo tradicional, no sólo por no incorporar a los estudiantes con discapacidad atendiendo a sus diferencias, sino por incorporar de manera deficiente a niños y niñas artistas hiperactivos, soñadores y muchos otros catalogados niños con problemas de aprendizaje, que no se ajustan a los métodos instituidos ni a los resultados esperados por una educación estandarizada. En esa medida, muchos estudiantes han sido desplazados o maltratados por escuelas que no pudieron captar ni desarrollar sus habilidades particulares . En realidad, estamos ante la incapacidad patente del sistema educativo de captar la diferencia. Lejos de buscarla, la invisibiliza y la castiga.

Los estándares de aprendizaje son un constructo social, al igual que lo son las nociones de ¨normalidad¨. Se trata de constructos que perciben las diferencias como anormalidades o como déficits en relación a referentes establecidos como parámetros, cuya validez no se coloca en cuestión.

En contraparte, el modelo de inclusión educativa avanza enfrentando diversos obstáculos, y contiene un potencial transformador en lo que se refiere al imaginario de éxito que supone y al tipo de sociedad que aparece asociado al mismo.

La inclusión es contraria a la competición y selección. Su fin, es que todo niño pueda acceder a una educación acorde a sus características, que se convierta en la puerta de entrada a la sociedad del conocimiento y en punto de soporte para su afirmación como persona y como ciudadano. Pero frecuentemente, los sistemas educativos persisten en el enfoque cognitivo, y se vuelve cada vez más competitivo, dando prioridad a las habilidades reguladas por pruebas y evaluaciones estandarizadas, frente a los cuales las habilidades diferentes pierden significado relevante.

La educación inclusiva proyecta una sociedad que ofrece opciones de realización productiva para los estudiantes con discapacidad y da cabida a su aporte diferencial. La diferencia es precisamente el valor agregado. Constata que existen inteligencias múltiples que se cruzan transversalmente entre los alumnos con y sin discapacidad. Busca, no la maximización de logros promedio, sino la realización plena del potencial de cada estudiante, en pro de la construcción de sociedades mejores, comunidades y entornos donde las personas conviven en armonía y bienestar..

En el plano conceptual pedagógico, la educación inclusiva también aparece contrapuesta a la educación masificadora. El desafío de educar para la diversidad lleva a ofrecer el máximo de calidad en la respuesta educativa a cada estudiante, ¨para lograr que todos los alumnos y alumnas, sin ningún tipo de discriminación, tengan las mismas oportunidades de aprendizaje, desarrollen plenamente sus capacidades y participen en igualdad de condiciones en las situaciones educativas¨ . Pero plantear que el sistema educativo ofrezca respuestas individuales para el potencial de cada estudiante supone cambios profundos en la concepción misma del sistema educativo que está preparado para funcionar con grupos homogéneos, con metas y logros de aprendizaje comunes.

El modelo de educación inclusiva encierra un potencial transformador del conjunto de la escuela y el sistema educativo. Se trata de cambiar radicalmente los patrones y modos de funcionamiento de las instituciones educativas, de modo que sus referentes no sean rendimientos promedio o modelos de éxito construidos a-priori y desde fuera de los intereses de los estudiantes, sino que tengan como núcleo la propia riqueza humana, con todo su potencial y diferencias. Estos referentes de calidad educativa se construyen en un proceso de descubrimiento y puesta en valor de esa diversidad. ni modelos de éxito y competitividad.

Sintetizando los criterios de varios autores , el modelo de educación inclusiva tiene las siguientes características fundamentales en función de garantizar una educación de calidad:

• Universalidad. No discrimina la discapacidad, ni la cultura, ni el género. Implica a todos los alumnos de una comunidad educativa, sin ningún tipo de excepción.

• Valoración de la diversidad. Entiende que cada niño tiene características, intereses, capacidades y necesidades de aprendizajes propias. Enfatiza la diversidad más que la asimilación. Valora diversidad como un elemento que enriquece el desarrollo personal y social.

• Proyectos educativos con enfoque de atención a la diversidad. Implica que los sistemas educativos se diseñen tomando en cuenta toda la gama de características de la población escolar. Supone la existencia de un proyecto educativo de toda la escuela que contemple la atención a la diversidad.

• Respuesta educativa específica para cada estudiante. Implementa un currículum susceptible de ser adaptado a las diferentes capacidades, motivaciones, ritmos y estilos de aprendizaje de los alumnos. El principio es que todos los estudiantes tienen el mismo derecho a acceder a un currículo culturalmente valioso, es decir a recibir una educación eficaz y de calidad. Supone la utilización de metodologías y estrategias de respuestas a la diversidad en el aula.

• Recursos de apoyo. Disponibilidad de servicios continuos de apoyo y asesoramiento, que son fundamentales para el éxito de las políticas educativas Cuando se tratan las diferencias en las clases, el profesorado necesita un par de manos extra o algún tipo de apoyo bien de sus colegas (o profesores especialistas) o de otros profesionales. Deben orientarse a los docentes, a los alumnos (as) ya los padres de familia y pueden provenir de personal de la educación especial, de los gabinetes psicopedagógicos, de los centros de educación superior, como también de las instituciones de salud y otras organizaciones comunitarias.

• Evaluación de acuerdo al ritmo de cada alumno y con responsabilidad por los resultados. Utiliza criterios y procedimientos flexibles de evaluación y promoción y, al mismo tiempo tiene un plan y proyección de logros para cada uno. En la actualidad, existe la certeza de que todos los alumnos pueden aprender siempre que se les proporcionen las condiciones adecuadas

• Clima escolar amigable. Donde existe la posibilidad de compartir y disfrutar en un ambiente cálido y acogedor situaciones de aprendizaje relacionadas con las experiencias de cada alumno, en contextos donde se valoran, toman en cuenta y respetan sus diferencias individuales.

Un tema adicional de discusión abierto es el concepto de aprendizajes. Junto con la masificación de la enseñanza ha ocurrido un empobrecimiento conceptual que reduce la calidad educativa al desarrollo de un conjunto de habilidades funcionales. Si retomamos a Sen y Nussbaum y su enfoque de desarrollo de capacidades, entendemos calidad educativa como el desarrollo de capacidades para lograr actos valiosos y lograr la plena realización humana , lo que implica que calidad educativa es brindar oportunidades para que las personas alcancen un nivel de realización plena y consigan bienestar. Las personas producen actos valiosos entendidos como el uso de distintas habilidades para manejar su realidad, afirmarse como personas, intervenir con autonomía en su entorno y participar en la construcción de una sociedad democrática, justa y cohesionada.

La realización humana integral vincula los aprendizajes con el desarrollo de la autonomía, la participación y el ejercicio de la ciudadanía. Estos son los “actos valiosos”, en la medida en que posibilitan que los sujetos que aprenden formen parte de un proyecto de sociedad al cual contribuyen desde sus distintas capacidades. En el caso de PCD puede darse el caso de una persona con discapacidad intelectual, que se despliega con excelencia en el campo artístico como la pintura o la música y aporta a la sociedad desde este plano, aunque sus conocimientos en matemáticas o lenguaje sean limitados. Asimismo, una persona con discapacidad motora que ha desarrollado innovaciones científicas en un laboratorio y las aporta para la cura de enfermedades, desarrolla actos valiosos aunque sus habilidades en el arte sean restringidas. Muchas personas con discapacidad han aportado a la humanidad y a la civilización mucho más que otras “normales” que la han destruido. Beethoven, “discapacitado” genial, valga la paradoja, dejó como herencia para la humanidad su música excepcional. Podemos hacer otras comparaciones y nos veremos obligados a replantear nuestras nociones de éxito a la vez que nuestra concepción de humanidad .

Estamos nuevamente ante un debate epistemológico y axiológico que alude a lo que se entiende por construcción del conocimiento y definición del sentido del mismo. El paradigma educativo tradicional que privilegia el rendimiento escolar y la adquisición de habilidades instrumentales, excluye a un conjunto de personas que no pueden alcanzarlas con los mismos estándares y además, deja de evaluar y valorar otros logros más importantes. La calidad de los aprendizajes tiene un sentido abarcativo, para el cual el desarrollo de conocimientos y habilidades básicas en comunicación y matemáticas resulta una frontera estrecha . Es preciso resignificar los contenidos de conceptos como aprendizajes y resultados educativos, de modo que no tengan una connotación restrictiva. Como señala Inés Aguerrondo, “hay que ponerse en guardia frente a aquella concepción que entiende calidad como eficiencia y eficiencia como rendimiento escolar” .

No es lo mismo decir que los estudiantes deben alcanzar aprendizajes de igual calidad, a decir que los estudiantes deben alcanzar los mismos aprendizajes . No obstante, la tendencia a impartir una educación homogénea ha llevado a la implantación compulsiva de mecanismos de evaluación del rendimiento escolar en determinadas áreas como matemáticas o lectura para colocarlos en el imaginario como sinónimos de calidad.

Las actitudes discriminatorias a las PCD y a otros seres humanos y poblaciones se enlazan a estos enfoques equívocos sobre el aprendizaje. La escuela mecanicista emparentada al paradigma cartesiano, ha llevado a las personas a actuar como si el mundo fuera cognoscible y controlable con estrategias y procedimientos exactos y ¨objetivos¨ en un esfuerzo desbocado por imponer el control y la certidumbre. Sobre esta base, las reformas introducen elementos de control de resultados y procesos con promoción de la lógica del mercado (elección ¨objetiva¨ de la mejor opción).

Actualmente está en debate la agenda educativa post 2015 y en este debate, se están introduciendo enfoques críticos a las propuestas en curso . Se cuestiona en estas propuestas “el énfasis en resultados mínimos y mensurables de lectoescritura y matemáticas en el escenario post 2015, reduciendo sustantivamente el contenido pleno del derecho a la educación“. Se han dado casos de discriminación flagrante, sacando a los estudiantes con discapacidad de las aulas donde se llevaban a cabo las pruebas de rendimiento en matemáticas y lectura, aduciendo que no contaban con las adaptaciones necesarias .

Se alerta además que la educación esté orientada fundamentalmente a la formación de mano de obra y habilidades/skills. Se señala que las pruebas estandarizadas han sido cuestionadas en varios países porque están trayendo efectos negativos en lugar de positivos y que se deben considerar “factores como la participación, desarrollo personal, capacidad de cultivar relaciones sociales, creatividad y felicidad de los y las estudiantes, como factores fundamentales para la calidad educativa” .

El modelo de educación inclusiva sintoniza con esta perspectiva y está planteando una ruptura epistemológica. Se empieza a cuestionar qué es aprendizaje normal y estandarizado y qué lo sustenta. Nos plantea que la calidad de los aprendizajes es diversa y no se conjuga con estándares. Nos insta a asumir que la autonomía y la capacidad crítica son capacidades más importantes que las que se miden en el sistema educativo y son las que deberían cimentar los procesos de evaluación de la calidad. Nos invita a discutir la relación entre logros educativos y proyección de sociedad.

En suma, las PCD que fueron catalogadas como seres humanas de menor categoría, que fueron excluidas o minimizadas en el contrato social, han sido también discriminadas en el acceso a la calidad de la educación, desde concepciones equivocadas sobre la misma.

5. Dimensiones de la justicia para un colectivo vulnerado,

La inclusión educativa de las PCD, sustentada en un enfoque de desarrollo humano y en una perspectiva de derecho, está planteando una mirada integral de justicia para este colectivo vulnerado.

Es pertinente considerar para esto, que el concepto de justicia viene siendo enriquecido en los últimos tiempos. Es necesario por distinguir tres dimensiones de desigualdad :

• La justicia distributiva, que alude al acceso a los bienes y oportunidades. En el caso de las PCD significa las posibilidades de acceder a una educación de calidad. La contraparte de ello es la exclusión.

• La justicia valorativa, que alude al reconocimiento de las personas y su diversidad y que en contraparte significa la discriminación y la conformación de sujetos con capacidades inhibidas. En el caso de las PCD la justicia valorativa exige eliminar todo tipo de discriminación y, al mismo tiempo, poner en valor la diversidad, colocándola como el cimiento de la propuesta educativa inclusiva

• La justicia ciudadana, que tiene que ver con la constitución de las personas como sujetos partícipes de su comunidad y, asimismo, con la construcción y legitimación de sentidos y significados en los espacios públicos, en relación a los valores que se fomentan y a los horizontes de convivencia que se construyen. En el caso de las PCD, esto significa que la educación inclusiva apunta a formarlas como ciudadanos autónomos y plenos que aportan actos valiosos para la vida en común de sus pueblos y comunidades.

En el caso de la primera dimensión, relativa a la justicia distributiva, Las discriminaciones y desigualdades (de género, etnia, cultura, etc.) se alojan y entremezclan con la desigualdad social, desintegrando crecientemente las bases de convivencia entre los peruanos como ciudadanos iguales y configurando, en el caso de la discapacidad, un círculo perverso entre discapacidad, exclusión y pobreza, de modo que la pobreza endémica que padece la mayoría de la población peruana, hace de ella una población en permanente riesgo de adquirir una discapacidad.

Hay que considerar que la exclusión, está más allá de la pobreza. El excluido tiende a ser colocado fuera del sistema, fuera del mercado, fuera de la ciudadanía. Se trata, al decir de Kliksberg, de “círculos perversos de pobreza, donde las la pobreza educativa está imbricada a otras marginaciones y exclusiones, de modo que, las dificultades nutricionales iniciales, de carencia de marcos familiares sólidos, las limitaciones para acceder y permanecer en la escuela, la marginación del mercado de trabajo, van conformando una situación de exclusión social que se autorreproduce” .

En este contexto la discusión sobre equidad se vincula a la discusión sobre inclusión e introduce este concepto en la polaridad frente a la pobreza e inequidad. Es un debate que tiene que ver con la construcción común de un imaginario colectivo del país, donde no haya personas que se queden fuera; y tiene que ver también con la viabilidad del país mismo. El problema entonces es también cuánta inequidad es posible soportar en un país, sin que se ponga en peligro su viabilidad y gobernabilidad.

El objetivo es brindar a todas las personas, incluidas las PCD, las mismas oportunidades y condiciones para desarrollarse con plenitud. Ello involucra, entre otras cosas, el trato igualitario, la erradicación de la violencia, la apertura a la diferencia y la diversidad, el reconocimiento de las capacidades, la valoración de saberes y cultura propios, las expectativas de aprendizaje, etc. Se trata de una dimensión directamente relacionada al desarrollo o freno del desarrollo personal y al estímulo o menoscabo de la autoestima. En caso de no considerarse esta dimensión, la discriminación da como resultado la conformación de sujetos con capacidades inhibidas, aunque se produzca un incremento del acceso a bienes y oportunidades educativas.

La segunda dimensión relativa a la justicia valorativa se refiere a una discriminación menos visible y vinculada a prejuicios estereotipos y comportamientos que colocan a las personas en rangos distintos de subordinación o primacía de modo que las PCD quedan situadas en una esfera última de condición humana, siendo constantemente subvaloradas, inferiorizadas y tratadas como subalternas.

El objetivo es entonces que el sistema educativo no sólo brinde oportunidades de acceso, sino que incorpore a las PCD reconociéndolas como iguales y que busque la integración y cohesión social. Este es uno de los desafíos más difíciles de lograr.

La tercera dimensión, relativa a la ciudadanía, alude a que la educación es uno de los espacios sociales más importantes y definitorios en la construcción y reproducción de los sentidos, valoraciones, prácticas y principios socialmente postulados y jurídicamente establecidos. Entender la educación en ese sentido nos lleva a analizar al espacio educativo como ámbito de construcción de significados y de afirmación de actores. En el caso de las PCD, esto implica que la finalidad central de su educación debe ser la afirmarlas como sujetos y empoderarlas en términos de autoestima, autonomía y participación.

El modelo de educación inclusiva contiene elementos de estas diversas dimensiones de la justicia. Su implementación contribuirá a incorporarlas en la agenda de discusión. Las políticas educativas inclusivas están comprometidas intrínsecamente comprometidas con aquellos proyectos que buscan mejorar las sociedades para hacerlas más justas, y hacerlo desde una mirada integral y multidimensional de justicia.